انواع موک

کلو (2013) و محققان آموزشی، دو نوع موک را نام برده­اند که عبارتند از سی­موک (موک­های ارتباط­گرا) و ایکس­موک (یک مدل موک موسسه محورتر) (دانیل، 2012).

سی­موک: سی در عبارت سی­موک نشاندهنده عبارت ارتباط­گرایی است که از تئوری آموزشی ارتباط­گرایی که توسط سیمنس و داونز مطرح شده، مشتق شده است. این دوره­های آموزشی بر اهمیت یادگیری مشارکتی و شبکه­سازی اجتماعی تاکید دارند (هونیچورچ، دراپر، 2013). این دوره­ها را می­توان با سمینارهایی مشابه دانست که در آن­ها شرکت کنندگان به ارائه متون و نگارش دیدگاه­های مختلف می­پردازند؛ این مطالب متعاقبا در دسترس دیگر شرکت کنندگان قرار خواهند گرفت. ارتباط­گرایی متمرکز بر تعامل متمرکز میان شرکت کنندگان است و آن را یک منبع مهم برای تولید دانش معرفی می­کند (کوپ، هیل، 2008).

ایکس موک: از زمان آنلاین شدن قالب­های سنتی سخنرانی و استفاده از رویکردهای آموزشی رفتارگرایانه تکامل پیدا کرده است (کلو، 2013). به طور کلی ایکس موک شامل مجموعه­ای از ویدئوهای کوتاه برای ارائه مفاهیم درسی و همچنین آزمون­های مستقیم است (واردی، 2012). به دلیل این که، تعداد شرکت کنندگان در این دوره­های آموزشی زیاد است، برقراری تعامل مستقیم با کارکنان آموزش به ندرت میسر می­شود. بنابراین، ایکس موک به منظور حصول اطمینان از پیدایش مقیاس پذیری، از فناوری­های مختلفی بهره گرفته است که از میان آن­ها می­توان به ارزیابی خودکار پرسش­های چندگزینه­ای، رویه­های اعتبارسنجی برای شناسایی خودکار سرقت­های ادبی اشاره کرد (کوپر، سهمی، 2013؛ وولف و همکاران، 2014). یک دوره ایکس موک در حقیقت نسخه درون خطی دوره­های آموزشی سنتی است و از سخنرانی­ها که بر اساس شرایط عمومی سازماندهی می­شوند، خواندنی­های پیشنهادی و آزمون­های خلاصه­وار تشکیل شده است. ایکس موک­ها معمولا دارای گروه­­های مباحثه هستند و تکالیف به صورت گروهی و با همکاری دیگر همکلاسی­ها انجام می­شود.

سی­موک در مقابل ایکس موک

مدل موک بر ایجاد، خلاقیت، استقلال و یادگیری مبتنی بر شبکه­های اجتماعی تاکید دارد. مدل ایکس موک نیز متمرکز بر یک رویکرد یادگیری سنتی­تر است که از طریق آموزش ویدئویی و آزمون­های کوتاه اجرا می­شود. بستر سی­موک بر ایجاد و تولید دانش تمرکز دارد، در حالی که ایکس موک بر تکثیر دانش تاکید می­کند. در سی­موک اهداف یادگیری به جای معلم، توسط فراگیر مشخص می­شود. 

موک (MOOC) به دوره­های آزاد درون خطی گسترده (Massive Open Online Courses) گفته می­شود که فرصت­هایی جهت گسترش دسترسی به آموزش برای همگان فراهم می­سازند. در واقع موک­ها، بسترهای جدیدی برای ارائه آموزش هستند، آن­ها از برخی جهات ویژگی­های مشابه و متفاوتی با دوره­های سنتی دارند. موک­ها علاوه بر مطالب آموزشی سنتی نظیر ویدئوها، مطالعه متون و مجموعه مسائل، غالب اوقات ابزارهایی برای برقراری تعامل نیز در اختیار قرار می­دهند (امتی، توسلی فرحی، 1394). صاحب نظرانی هم­چون کلو (2013)، مکیولی و همکاران (2015) و واردی (2012) در تعریف موک اظهار داشته­اند که موک عبارت است از دوره­های آموزشی درون خطی مبتنی بر وب که برای تعداد نامحدودی از شرکت کنندگان در نظر گرفته شده است؛ این دوره­ها توسط استادان دانشگاه یا دیگر متخصصان ارائه می­شوند. هم­چنین از نظر ایشان مشخصه­های زیر را می­توان در این دوره­های آموزشی مشاهده کرد:

تعداد زیاد شرکت کنندگان (Massive): برخلاف دوره­های آموزش از راه دور قدیمی، دوره­های موک تعداد نامحدودی از متقاضیان را پذیرش می­کند.

دسترسی آزاد (Open): تقریباً هیچگونه شرایط و پیش نیاز رسمی برای شرکت در این دوره­ها وجود ندارد. این دوره­های آموزشی یک گروه هدف را در سطح جهانی مخاطب قرار می­دهند. تنها در صورتی که دوره آموزشی با یک برنامه تعیین سطح، همراه باشد، در اختیار داشتن علوم مربوطه برای آزمون مشروط است. علاوه بر این، موک اغلب اوقات هیچگونه شهریه­ای مطالبه نمی­کند و در صورت لزوم، حداقل میزان شهریه از متقاضی دریافت می­شود.

برخط بودن (Online): دوره­های آموزشی به صورت انحصاری از طریق اینترنت ارائه می­شوند. فرایند آنلاین بودن شامل مطالب یادگیری، فرایند آموزش، برقراری تعاملات اجتماعی میان شرکت کنند­ه­ها و آزمون­ها نیز می­شود.

مفاهیم آموزشی (Courses): محتوا و مطالب یادگیری در این دوره­ها با احتساب یک مفهوم آموزشی ساختاربندی می­شود. فرایند آموزش و توسعه دانش از اهدافی پیروی می­کنند که از پیش تعیین شده و تعریف شده هستند. عناصر این طرح می­توانند شامل برنامه­ریزی، پیش­سازی ساختار محتوای یادگیری، کنترل تعاملات یادگیری اجتماعی و همچنین ارزشیابی و بازبینی اهداف آموزشی و آزمون­ها باشند (یووان و همکاران، 2013).

ارتباط گرایی: نظریه آموزش و یادگیری در عصر دیجیتال

طی 40 سال قبل کسانی که به دنبال دانش و یادگیری بودند، دوره مدرسه را تکمیل کرده و به سادگی به مشاغلی وارد می‌شدند که تمام طول عمر شان صرف آن می شد .. توسعه اطلاعات به کندی صورت می‌گرفت و عمر اطلاعات به چندین دهه می‌رسید. امروزه کلیه اصول زیربنایی تغییر کرده است. اطلاعات به صورت نمایی رشد کرده و در بسیاری از زمینه‌ها، دوره آن در قالب ماه و سال ارزیابی می‌شود. یکی از فاکتورهای موثر، کوچک کردن نیمه عمر اطلاعات است. نیمه عمر اطلاعات، گستره زمانی است که از زمان حصول اطلاعات تا قطعی شدن آن را پوشش می‌دهد. واژه نیمه اکنون معنای 10 سال قبل را ندارد. میزان اطلاعات جهان در طی 10 سال قبل دوبرابر شده است و طبق گفته اتحادیه استاد و آموزش آمریکا در هر 18 ماه دوبرابر می‌شود. جهت مبارزه با کوچک شدن نیمه عمر اطلاعات، سازمانها نیز ملزم به توسعه شیوه‌های جدیدی جهت کاربری دستورالعملها شده‌اند.

ارتباط گرایی: تئوری یادگیری و آموزش در عصر دیجیتال

رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی سه  تئوری گسترده یادگیری است که در ایجاد محیط ساختاری مدنظر قرار می‌گیرد. با این وجود، چنین تئوری‌هایی در زمانی شکل گرفته است که یادگیری تحت تأثیر تکنولوژی نبوده است.

در طی 20سال گذشته، تکنولوژی چگونگی حیات، ارتباط و یادگیری را به شکل جدیدی سازماندهی کرده است. نیازها و تئوری‌های یادگیری که اصول و فرآیندهای یادگیری را توصیف می‌کنند، باید انعکاس دهنده محیط اجتماعی و زیر بنایی باشد. ویل (vail)  تأکید کرده است که یادگیری باید مسیری برای زندگی باشد، مجموعه‌ای از دیدگاهها و عملکردهای افراد و گروه‌هایی که از آن در جهت خلق شگفتی، رخدادهای جسورانه کمک می‌گیرند.

طی 40 سال قبل کسانی که به دنبال دانش و یادگیری بودند، دوره مدرسه را تکمیل کرده و به سادگی به مشاغلی وارد می‌شدند که تمام طول عمر شان صرف آن می شد .. توسعه اطلاعات به کندی صورت می‌گرفت و عمر اطلاعات به چندین دهه می‌رسید. امروزه کلیه اصول زیربنایی تغییر کرده است. اطلاعات به صورت نمایی رشد کرده و در بسیاری از زمینه‌ها، دوره آن در قالب ماه و سال ارزیابی می‌شود. یکی از فاکتورهای موثر، کوچک کردن نیمه عمر اطلاعات است. نیمه عمر اطلاعات، گستره زمانی است که از زمان حصول اطلاعات تا قطعی شدن آن را پوشش می‌دهد. واژه نیمه اکنون معنای 10 سال قبل را ندارد. میزان اطلاعات جهان در طی 10 سال قبل دوبرابر شده است و طبق گفته اتحادیه استاد و آموزش آمریکا در هر 18 ماه دوبرابر می‌شود. جهت مبارزه با کوچک شدن نیمه عمر اطلاعات، سازمانها نیز ملزم به توسعه شیوه‌های جدیدی جهت کاربری دستورالعملها شده‌اند.

برخی از مسیرهای بارز یادگیری در ذیل مقایسه شده است:

- بسیاری از دانش‌آموزان در جهت زمینه‌های غیرمرتبط در طی دوره زندگی خود حرکت می‌کنند.

- یادگیری غیررسمی، جنبه مهمی از تجربه یادگیری است. آموزش رسمی نیز قسمت  عمده یا دگیری نیست. یادگیری در جهت‌های مختلفی صورت می‌گیرد. مجموعه‌های عملکردی، شبکه‌های فردی و تکمیل عملکردهای مرتبط کاری.

- یادگیری فرآیندی مداوم است که در طی دوره حیات به طول می‌انجامد. یادگیری و عملکردهای مرتبط کاری نیز (مجزا نمی‌باشد ) و در بسیاری از شرایط مشابه است.

- تکنولوژی مغز ما را تغییر می‌دهد و ابزاری است که برای تعریف و شکل‌گیری تفکرات ما به کار می‌رود.

- سازمان و افراد نیز هردو ارگانیسم‌های یادگیری به شمار می‌آیند. گسترش توجه به مدیریت اطلاعات نیز. نیاز به تئوری را نمایانگری سازد که تلاش می‌کند ارتباط بین افراد و یا دیگری سازمانی را توضیح دهد.

- اکنون بسیاری از فرآیندهایی که قبلاً در تئوری یادگیری گنجانده می‌شد خصوصاً در پردازش اطلاعات شناختی را می‌توان از رده خارج کرده و یا با کمک تکنولوژی حمایت کرد.

-  چرایی و چگونگی فرآیند هایی که با «کجایی» (فرآیند تعیین موضع) همراه می‌شود.

-  یادگیری را به صورت تغییر پایدار کارایی انسانی و یا توان کارایی تعریف شود که حاصل تجربه و دو تقابل با جهان است. چنین تعریفی کلیه مشخصه‌های رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی را پوشش می‌دهد- اصولاً یادگیری حالت تغییر ممتد است که نتیجه تجربه و تقابل با محیط و افراد می‌باشد.

اما دریسکول  (Driscoll) برخی از پیچیدگی‌های تعریف یادگیری را نیز مورد بررسی قرار داده است مباحث ‌حول محورهای ذیل می‌گردد:

- منابع ارزشمند اطلاعات – آیا اطلاعات را از طریق تجربه بدست آورده‌ایم، آیا ذاتی است؟ آیا آن را از طریق تفکر و استدلال بدست آورده‌ایم؟

- محتوای اطلاعات آیا اطلاعات عمداً قابل درک است؟ آیا می‌توان آن را از طریق تجربه انسانی بدست آورد؟

سه کاربرد

مسئله نهایی به سه کاربرد اصل شناخت گرایی در رابطه با یادگیری تأکید دارد: عنییت گرایی، کاربرد گرایی و تفسیرگرایی.

عنییت گرایی (همانند رفتارگرایی) بیان می‌کند که واقعیت مقوله‌ای خارجی و عینی است و اطلاعات از طریق تجربه حاصل می‌شود.

کاربرد گرایی (همانند شناخت گرایی) بیان می‌کند که واقعیت قابل تفسیر بوده و از طریق تجربه و تفکر قابل مذاکره است.

تفسیر گرایی (همانند ساختارگرایی) بیان می‌کند که واقعیت مقوله‌ای درونی بوده و از اطلاعات ساخته شده است.

کلیه تئوری‌های یادگیری بیان می‌دارند که اطلاعات عینی و قابل حصول از طریق تجربه و استدلال است (اگر ذاتی نباشد) رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختارگرایی که براساس اصول شناخت گرایی شکل گرفته تلاش می‌کند که چگونگی فرآیند یادگیری را توضیح دهد.

رفتارگرایی بیان می‌کند که یادگیری تا حدزیادی قابل شناخت نمی‌باشد و نمی‌توان درک کرد که در وجود انسان چه اتفاقی رخ می‌دهد.

گردلر (Gredler) بیان کرده است که رفتارگرایی شامل چندین تئوری است که سه فرضیه را در رابطه با یادگیری حاصل می‌کند.

-  رفتارهای مشهود مهمتر از درک پیچیدگیهای درونی می‌باشد.

-  رفتار باید بربخشهای ساده‌ای تأکید نماید. انگیزه‌ها و پاسخهای خاص

- یادگیری در مورد تغییر رفتار سخن می‌گوید.

در شناخت گرایی از مدل پردازش اطلاعات کامپیوتری استفاده می‌شود. یادگیری فرایندی شامل برداده‌های ورودی است که در حافظه کوتاه مدت مدیریت شده و برای فراخوانی دراز مدت، کدگذاری می‌شود.

بوئل (Buell)جزئیات این فرآیند را توضیح داده است: در تئوری‌های شناختی، اطلاعات به صورت ساختار ذهنی نمادین در فکر فرد بررسی شده و فرآیند یادگیری فرآیندی است که براساس آن نمودهای نمادین در حافظه قرار می‌گیرد. ساختارگرایی نشان می‌دهد که افراد در تلاش برای درک تجربه خود، اطلاعات ایجاد می‌کنند. در رفتارگرایی و ساختارگرایی، اطلاعات به عنوان عامل خروجی فرض شده و فرآیند یادگیری عملکردی از درونی سازی اطلاعات است. در ساختارگرایی فرض این است که فرد یک مجرای خالی نیستکه، اطلاعات پر شود. در نقطه مقابل فرد فعالانه تلاش می‌کند که مفاهیم را خلق کند. افراد معمولاً یادگیری خاص خود را انتخاب کرده و پیگیری می‌کنند اصول ساختارگرایی بیان می‌کند که یادگیری در زندگی واقعی، فرآیندی پیچیده است در کلاسهایی که منطق فازی برای یادگیری ارائه می‌شود، افراد به شکل موثرتری برای یادگیری در طول عمر خود آماده می‌شوند.

محدودیت‌های رفتارگرائی، شناخت گرایی و ساختارگرایی

مهم‌ترین زیر ساخت تئوری‌های یادگیری این است که یادگیری در درون فرد صورت می‌گیرد. حتی چشم انداز ساختار گرایان اجتماعی که بیان می‌‌کند یادگیری فرآیندی است که به صورت اجتماعی فعال می‌شود، اصول گرایی افراد را ارتقاء می‌بخشد (حضور فیزیکی- فکر محوری).

چنین تئوریهایی بیان نمی‍کند که یادگیری در خارج از وجود انسانها رخ می‌دهد (یادگیری را می‌توان با تکنولوژی ذخیره و دستکاری کرد). علاوه برآن، تئوریها نمی‌تواند چگونگی شکل‌گیری یادگیری در سازمان را توصیف نماید.

تئوریهای یادگیری برفرآیند حقیقی یادگیری تأکید دارد و به ارزش آنچه آموخته می‌شود، بستگی ندارد. در جهانی که مملو از شبکه‌های بسیاری است، اطلاعات به هرروشی که حاصل شود ارزشمند است. نیاز به ارزیابی ارزش یادگیری به مهارت ماورایی تأکید دارد که قبل از شروع یادگیری به کارگرفته می‌شود. در صورتی که اطلاعات مبهم باشد، ارزیابی ارزش، مقوله‌ای مجزا از یادگیری خواهد بود. اگر شرایط به گونه‌ای باشدکه اطلاعات در معرض نابود ‌باشد، ارزیابی سریع اطلاعات اهمیت بالایی پیدا خواهد کرد.

البته در مورد افزایش سریع اطلاعات نیز مسائلی مطرح شده است. در شرایط کنونی، به اقداماتی نیاز است که شامل یادگیری فردی نیست. بنابراین باید با کسب اطلاعاتی خارج از اطلاعات اولیه، احترام نماییم.

توانایی صرف و نحو و شناخت ارتباطات و محتوای عملکردی نیز مهارت ارزشمندی به شمار می‌آید.

در شرایطی که تئوری‌های یادگیری از طریق تکنولوژی بررسی می‌شود، سؤالات مهمی مطرح می‌گردد. تلاش تئوری پردازان جهت بازبینی و گسترش تئوری نیز با تغییرات شرایط افزوده می‌شود. البته در برخی موارد، شرایط زیربنایی با تغییرات فاحش روبرو می‌شود و براساس آن اصلاحات تأثیر چندانی نخواهد داشت. بدین ترتیب به راهکارهای جدیدی نیاز است. در رابطه با تئوریهای یادگیری و تأثیر تکنولوژی و علوم جدید بر یادگیری سؤالات مهمی مطرح شده است:

- در شرایطی که اطلاعات به صورت خطی قابل حصول نمی‌باشد، چگونه تئوریهای یادگیری تحت تأثیر واقع می‌شود؟

- در صورتی که تکنولوژی بسیاری از عملیات شناختی را قبل از افراد به اجرا می‌گذارد، به چه اصلاحاتی و تغییراتی در تئوری یادگیری نیاز است؟

-  در شرایط رو به تحول اکولوژی اطلاعات، چگونه می‌توان هم سو و همگام با تحولات عمل کرد؟

- در شرایطی که درک کافی وجود نداشته و به کارایی نیاز است، چگونه می‌توان شرایط را با کمک تئوری یادگیری مشخص کرد؟

- تأثیر تئوری شبکه و پیچیدگی بر یادگیری چیست؟

- تأثیر تئوری آشوب به عنوان فرآیند شناخت محتوای پیچیده بریادگیری چیست؟

- با افزایش شناخت ارتباطات درونی زمینه‌های مختلف اطلاعات، چه استنباطی از سیستم‌ها و تئوری‌های اکولوژی در سایه یادگیری حاصل می‌شود؟

تکنولوژی و ایجاد ارتباط به عنوان فعالیتهایی یادگیری باعث شده که تئوری یادگیری به عصر دیجیتال قدم بگذارد. اکنون نمی‌توان کلیه اطلاعات مورد نیاز را با تجربه شخصی بدست آورد. ما صلاحیت و کارایی خود را از شکل‌گیری ارتباطات بدست می‌آوریم.

استفنسون (Stephenson) بیان کرده است که: تاکنون تجربه بهترین معلم اطلاعات بوده است. ولی وقتی نمی‌توان همه چیز را تجربه کرد و دیگران نیز قادر به چنین کاری نیستند، باید اطلاعات را از دیگران به دست آورد. من اطلاعات را در دوستان خود ذخیره می‌کنم. این اصطلاح برای جمع آوری اطلاعات از طریق کلیه افراد استفاده می‌شود.

آشوب هم  مفهومی جدیدی برای دست اندرکاران اطلاعات است. آشفتگی ساختاری پیچیده از نظام است. آشفتگی شکافی در قابلیت پیش‌بینی است که در آرایه‌های پیچیده نیز مشاهده می‌شود. در واقع برخلاف ساختارگرایی که بیان می‌کند افراد تلاش می‌کنند با معنی کردن، درک خود را تقویت کنند، آشوب نشان می‌دهد که معانی وجود دارند. مشکل خود شناخت محتوایی است که به نظر پنهان می‌آید. ایجاد معانی و شکل گیری ارتباط بین جوامع نیز عملکرد بسیار مهمی است. تئوری آشوب می‌گوید تأثیر بال زدن زنبور در یک نقطه از جهان می‌تواند سیستم‌های طوفانی را در ماه بعد به نیویورک ببرد. چنین آنالوژیی چالش بزرگی را نشان می‌دهد: وابستگی حساس و دقیق به شرایط اولیه و این مسئله؛ یادگیری و چگونگی عملکرد را نیز تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. تصمیم‌گیری نیز شاخصی از آن است. اگر شرایط زیربنایی برای تغییر تصمیم‌گیری مدنظر قرار گیرد. تصمیم‌گیری به همان اندازه که در ابتدا ارزش داشته، از صحت و سقم برخوردار نخواهد بود. توانایی شناخت و تعدیل تغییرات یکی از بخشهای کلیدی عملکرد یادگیری است.

شبکه‌ها، جهان کوچک و ارتباطات

شبکه را می‌توان به صورت ارتباط بین هویت‌ها تعریف کرد. شبکه‌های کامپیوتری، شبکه برق و شبکه‌های اجتماعی طبق اصول ساده‌ای عمل می‌کنند که انسانها، گروهها، سیستم‌ها، گره‌ها و هویت‌ها را ارتباط داده و می‌تواند یک مجموعه کلی منسجم ایجاد نماید. تغییرات شبکه نیز به کل مجموعه تأثیرگذار خواهد بود.

باراباسی (Barabasi) بیان کرده است که گروه‌ها اصولا جهت شکل گیری ارتباط رقابت می‌کنند چرا که ارتباطات نشان دهنده بقا در جهان مرتبط است.

چنین رقابت‌هایی در شبکه‌های یادگیری فردی نیز وجود دارد ولی قطعاً ارزشی که به برخی از گروه‌ها داده می‌شود بیش از دیگران است.

گروه‌هایی که پروفایل بزرگتری را به خود اختصاص می‌دهند در دستیابی به ارتباطات جانبی با موفقیت بیشتری روبرو می‌شوند. در ساختار یادگیری احتمال اینکه مفاهیم یا دیگری مرتبط شود به چگونگی ارتباطات قبلی بستگی دارد. گروه‌هایی که (زمینه‌ها، ایده‌ها، جوامع) تخصصی شده به خاطر مهارت، بهتر شناخته می‌شوند، فرصت بیشتری برای شناخت پیدا کرده و یادگیری به شکل موثرتری صورت می‌گیرد.

ارتباطات ضعیف، ارتباطات و یا پل‌هایی هستند که امکان ارتباطات کوتاه بین اطلاعات را به وجود می‌آورند. شبکه‌های کوچک جهان ما مملو از افرادی است که اطلاعات و تمایلات آنها همانند ما است. به طور مثال، یافتن مشاغل جدید از طریق ارتباطات ضعیف صورت می‌گیرد. با توجه به مقوله‌هایی مثل ابداعات و خلاقیت، اصول اهمیت بالایی پیدا می‌کنند. ارتباط بین ایده‌های متمایز می‌تواند به ابداعات جدیدی منجر شود.

ارتباط گرایی:

 ارتباط گرایی (connectivsm) انسجام اصولی است که در تئوری آشوب، شبکه و پیچیدگی و خود سازمانی دیده می‌شود. یادگیری فرآیندی است که در محیطی رخ می‌دهد که بخشهای اصلی آن رو به تغییر است. و تحت کنترل کامل نمی‌باشد. یادگیری در خارج از وجود مارخ می‌دهد (اطلاعات اجرایی) و بر ارتباط مجموعه‌های خاص اطلاعات تأکید دارد. بنابراین ارتباطات ما را قادر می‌سازد که اطلاعاتی بسیار مهمتر از اطلاعات کنونی را بیاموزیم. ارتباط گرایی ناشی از درک تصمیماتی است که مبنی برزیر ساخت‌های رو به تغییر می‌باشد. بدین ترتیب اطلاعات جدیدی کسب می‌شود. توانایی درک تمایز بین اطلاعات مهم و اطلاعات غیرمهم نیز اهمیت بالایی دارد. توانایی شناخت تغییرات چشم اندازها به وسیله اطلاعات جدید نیز امری بسیار مهم است خصوصاً اگر چشم‌اندازها مبنی بر تصمیماتی باشد که در گذشته اخذ شده است.

اصول ارتباط گرایی:

- یادگیری اطلاعات بر مبنای ایده‌های متمایز

- یادگیری فرآیندی برای ارتباط گروه‌های ویژه و یا منابع اطلاعات

- یادگیری برمبنای ساختارهای کاربردی غیرانسانی

- ظرفیت یادگیری مهمتر از اطلاعاتی است که اکنون دردست است.

- تغذیه و حفظ ارتباط برای تسهیل یادگیری مداوم ضروری است.

- توانایی دیدن ارتباطات بین زمینه‌ها، ایده‌ها و مفاهیم در قالب مهارت زیر بنایی.

- به روز نگه داشتن اطلاعات، هدف عملکردهای یادگیری ارتباطی است.

- تصمیم‌گیری خود فرآیند یادگیری است. انتخاب آنچه می‌آموزیم و مفاهیم اطلاعاتی که به دستمان می‌رسد. از طریق لنز حقیقت صورت می‌گیرد. وقتی پاسخ صحیحی وجود دارد، اشتباه است که همه چیز را به فردا واگذار کنیم، خصوصاً اینکه وضعیت اطلاعات تصمیم گیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

ارتباط گرایی نشان دهنده چالش‌هایی است که موسسات در فعالیتهای مدیریت اطلاعات با آن مواجه هستند. اطلاعاتی که در پایگاه داده گنجانده می‌شود. باید در محتوای مناسبی در اختیار مردم قرار داده شود تا بتوان آن را در قالب یادگیری طبقه‌بندی کرد. رفتارگرایی، شناخت گرایی و اصول گرایی تلاشی برای تعیین چنین چالشهایی در ساختار اطلاعات سازمانی انجام نمی‌دهند.

جریان اطلاعات در یک سازمان، بخش بسیار مهم و موثری به کارایی سازمانی است. در اقتصاد اطلاعات، جریان اطلاعات همانند لوله نفتی در اقتصاد صنعتی است. خلق، حفظ و کاربری جریان اطلاعات می‌تواند فعالیت کلیدی سازمان به شمار آید. جریان اطلاعات را می‌توان به رودخانه‌ای تشبیه کرد که اکولوژی سازمانی را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. در شرایطی رودخانه به مثابه یک استخر خواهد شد. سلامت اکولوژی یادگیری سازمان به تغذیه موثر جریان اطلاعات بستگی دارد. تحلیل شبکه‌های اجتماعی نیز بخشی جانبی در درک مدلهای یادگیری در عصر دیجیتال است.

نقطه شروع ارتباط گرایی، نقطه‌ای فردی است اطلاعات فردی شامل یک شبکه است که به سازمان و مؤسسات تزریق می‌شود و در نقطه مقابل فرد دریافت کرده و یادگیری را برای فرد به دنبال خواهد داشت. سیکل توسعه اطلاعات (فردی به شبکه و به سازمان) به فرد اجازه می‌دهد که از طریق ارتباط با دیگران، در حیطه عملکرد خود به روز باشد.

نومائیس (Numais) این ایده را دنبال کرده‌ که بیان می‌کند مردم بیش از آنچه که نشان می‌دهند، اطلاعات دارند. آنها به این نکته اشاره کرده‌اند که در دیدگاه ساده، برخی از گستره‌های اطلاعاتی شامل ارتباط ضعیف بسیاری است که اگر به درستی مورد بهره‌برداری قرار گیرد می‌تواند با فرآیند استنباط به یادگیری را چندبرابر کند. ارزش شناخت محتوا و ارتباط جهان کوچک اطلاعات فردی در یادگیری افراد تأثیر قابل توجهی داشته است.

براون (Brown)نقطه نظر جالبی ارائه کرده است که نشان می‌دهد که کار با اینترنت برای تعدادزیادی از مردم تلاش اندکی را به همراه دارد ولی برای تعداد کمی از مردم، کوشش بسیاری را می‌طلبد. ایدة اصلی این است که ارتباطاتی که با گروه‌های غیرطبیعی شکل می‌گیرد تلاشهای اجرایی را مورد حمایت قرار می‌دهد. براون به نمونه‌ای از پروژه سیستم کالج Maricapa اشاره کرده که براساس برنامه، شهروندان ارشد را به دانش‌آموزان مقطع ابتدایی ارتباط می‌‍دهد. به بچه‌ها گفته می‌شود که گوش کردن به حرف پدربزرگ و مادربزرگ‌ها بهتر از والدین است. این مسئله واقعاً به دبیران کمک می‌کند، تلاش اندک مسئولین ارشد، تلاش بسیار تعداد اندکی از مردم را تکمیل می‌کند. گسترش یادگیری اطلاعات و درک از طریق توسعه شبکه‌های فردی، مسئله‌ای عمده در ارتباط‌گرایی است.

دیدگاه ارتباط‌گرایی در بسیاری از جهات نکات ضمنی زیادی را شامل می‌شود.

در این مبحث برتأثیر آن بریادگیری و جنبه‌های ذیل تأکید شده است:

- مدیریت و رهبری: مدیریت و رهبری منابع جهت حصول به پیامدهای مطلوب چالش قابل توجهی است. درک این مسئله که اطلاعات کامل در ذهن یک شخص نمی‌گنجد نیازمند راهکارهای متمایزی است که به بازنگری شرایط منجر می‌شود. تیم‌هایی که نقطه نظرات متفاوتی دارند ساختاری بحرانی برای پیگیری ایده‌ها ایجاد می‌کنند. ابداع نیز چالش عمده دیگری است. بسیاری از ایده‌های تحول گرایانه، امروز نیز وجود دارند. توانایی سازمان جهت تقویت، تغذیه و تحلیل تأثیرهای دیدگاههای مختلف برای بقاء اقتصاد اطلاعات، جنبه بحرانی دارد. سرعت ارائه ایده‌های اجرایی نیز از چشم انداز سیستم‌ها بهبود یافته است.

- رسانه، اخبار و اطلاعات- این مسیر چارچوب موثری دارد. سازمانهای رسانه‌ای با وجود جریان دوسویه و همزمان اطلاعات متحول شده‌اند.

- مدیریت اطلاعات شخصی در رابطه با مدیریت اطلاعات سازمانی نیز اهمیت خاصی را نشان می‌دهد.

تعامل در محیط آموزش الکترونیکی

جامعه بشری در حال پشت سر گذاشتن تحول عمیقی است؛ نه تنها چگونگی زندگی کردن ما دچار تحول می‌شود، بلکه مفاهیم بنیادین زندگی از مفهوم کار گرفته تا مفهوم آموزش، دستخوش تحول اساسی می‌شود. بنابراین، دامنه نفوذ فناوری اطلاعات به حوزه آموزش که مهم‌ترین رکن بقا و رشد و تعالی بشر است نیز گسترش یافته است. ظهور شبکه‌های ارتباطی گسترده از قبیل اینترنت، در کنار ابزار و امکانات آموزشی پیشرفته، باعث تحول در روش‌های آموزشی شده و این امکان را فراهم کرده است تا بتوان طیف وسیعی از فراگیران را در نقاط مختلف و از فواصل دور و نزدیک تحت پوشش شبکه آموزشی درآورد و با روش‌هایی متفاوت از انواع سنتی، بدون نیاز به شرکت در کلاس‌های حضوری، آموزش‌های علمی و تخصصی را به مرحله اجرا درآورد. این روش آموزشی نوین که از آن به «آموزش الکترونیکی» یاد می‌شود، به عنوان پیشرفته‌ترین روش آموزشی در دنیای امروز مطرح است.

آموزش الکترونیکی، دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد: 1. بر خودآموزی تأکید می‌کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورتی جذاب فراهم می‌کند؛ 2. با تشکیل کلاس‌های مجازی و محیط‌های گفتمان گروهی، فرصت‌های لازم برای تعامل، گفتگو و یادگیری مشارکتی را در دانشجویان پرورش می‌دهد. بدین ترتیب، بزرگ‌ترین تغییری که آموزش بر خط موجبات آن را فراهم آورده است، افزایش تمایل به مشارکت در میان فراگیران و معلمان می‌باشد. با وجود این‌که يادگیری الکترونیکی قادر است تا روش‌های موجود نظیر سخنرانی را مورد حمایت قرار داده و حتی باعث تقویت آن‌ها شود، اما تأثیر اصلی و واقعی این پدیده، کمک به ایجاد رویکردهای جدیدی است که توانایی‌های تعاملی یادگیری الکترونیکی را به رسمیت شناخته و از آن به شكل درست بهره می‌برند. فناوری‌های ارتباطات الکترونیکی، به دلیل برخورداری از ظرفیت‌های رسانه‌ای متنی، تصویری و صوتی مخصوص به خود قادر هستند كه تعاملات بین افراد را در عرصه زمان و مکان توسعه داده و فعالیت‌های یاددهی و یادگیری را متحول سازند.

در رویکردهای جدید آموزش، بر خلاف سیستم‌های آموزشی سنتی معلم، محور کلاس نبوده و شاگردان رقیب همدیگر نیستند. در چنین نظام‌هایی، نقش معلم دیگر انتقال اطلاعات نیست؛ زیرا رایانه‌ها و سایر رسانه‌ها بهتر می‌توانند این کار را انجام دهند. وظیفه معلم آن است که با ایجاد محیط یادگیری مناسب، شاگردان را در معنا کردن این داده‌ها یاری دهد؛ اما دانش‌آموزان باید شخصاً ادراکات خود را بسازند و از طریق داده‌هایی که از راه‌های کنش اجتماعی به دست می‌آورند، ادراکات خود را بررسی کنند و گسترش دهند؛ به عبارت دیگر، در رویکرد آموزش الکترونیکی فراگیر، از حالت انفعالی بودن بیرون آمده و حدود خویش را تا مرز پرسشگری و خردگرایی فعال پیش می‌برد. همچنین استفاده از امکانات تعاملی بودن بسیاری از اطلاعات، باعث تحلیلی و انتقادی فکر کردن فراگیران شده و آن‌ها را متمایل به کار و یادگیری‌های گروهی و همزمان بدون داشتن قید مکانی می‌کند. درست در این‌جا متوجه این تحول عظیم می‌شویم که دیگر لزومی ندارد معلم بیشتر از شاگرد موضوع یا مهارتی را بداند؛ زیرا در این مرحله، دانشجویان و فراگیران اغلب ممکن است بیشتر از معلمان و مربیان درباره فناوری بدانند. در غوغای تغییرات به وجود آمده که هر روز به دانش جدیدی نیاز است، شاگرد مدرسه نمی‌تواند به صورت شنونده‌ای منفعل و پذیرا باقی بماند. راهیابی به امکانات یادگیری الکترونیکی و موقعیت‌های دانشی روز از طریق شبکه اینترنت، گذرگاه‌های جدیدی را جدای از مدرسه و کلاس برای اطلاع‌یابی در اختیار او می‌گذراند. پس برای حفظ اقتدار علمی، معلم ناگزیر از پذیرش تعامل گونه با شرایط فرهنگ جهانی تغییر بوده و پذیرش کارکردهای نو و یافتن نگرش‌های نو در او الزامی ‌می‌شود.

آموزش الکترونیکی، یک محیط «یادگیری مجازی» (vitural learning) است که در آن تعامل یادگیرنده با مواد، سایر یادگیرندگان یا مربیان با واسطه فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات انجام می‌گیرد. اگر در یادگیری مورد نظر انتظار می‌رود فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربیات یادگیرنده را درگیر نموده و برای او فرصت‌های تعامل با اطلاعات و با دیگران از جمله یادگیرندگان دیگر و معلم، فراهم گردد. بنابراین، اساتید و ارائه کنندگان آموزش‌های الکترونیکی برای ایجاد تجربه‌های یادگیری مؤثر در فراگیران، باید با انواع، چگونگی و ابزار مناسب برقراری تعامل میان عناصر آموزش در موقعیت‌های متفاوت آموزش الکترونیکی شناخت کافی پیدا کنند. بدین منظور، در مقاله حاضر با استفاده از منابع موجود و در دسترس به تبیین اهمیت، انواع و چگونگی تعامل و ابزار برقراری آن در آموزش الکترونیکی پرداخته شده است.

2. اهمیت و جایگاه تعامل در آموزش و یادگیری

آموزش و پرورش عناصر یا مؤلفه‌هایی دارد که عبارت‌اند از: یادگیرنده (شاگرد)، یاددهنده (معلم)، برنامه (محتوا یا دانش و مهارتی که باید آموخته شود)، هدف، روش و بالاخره زمان و مکانی که فرایند یاددهی ـ یادگیری در آن رخ می‌دهد؛ اما به نظر می‌رسد که در فعالیت تدریس، سه عنصر از مؤلفه‌های یادشده، یعنی محتوا (مهارت یا موضوع)، معلم و شاگرد، چون هر یک عنصری از اجزای ذاتی تدریس یا فعالیت آموزشی را تشکیل می‌دهند، اهمیت و اولویت ویژه‌ای دارند. صرف نظر از این بحث که کدام یک از عناصر سه‌گانه مذکور در محور نظام آموزش قرار می‌گیرند، فرایند آموزش، یعنی یاددهی و یادگیری را می‌توان حاصل تعامل هر سه عنصر معلم، شاگرد و محتوا در نظر گرفت. بیشتر یادگیری‌ها و آموزش‌های کلاسی، از طریق تعامل صورت می‌گیرد. معلم با یک شاگرد یا شاگردان متعدد پیام‌هایی را رد و بدل می‌کند یا دانش‌آموزان پیام‌هایی را با معلم یا دانش‌آموزان دیگر رد و بدل می‌کنند. تعامل در کلاس، نه فقط در خدمت رسیدن به هدف‌های آموزشی است، بلکه به عنوان مکانیزمی عمل می‌کند که از طریق آن معلم و شاگردان هدف‌های شخصی و اجتماعی خود را تشخیص می‌دهند. تعامل، نوع اصلی فعالیت در کلاس است و بخش عمده وقت کلاس، در تعامل صرف می‌شود. ازاین رو، وجود تعامل برای ایجاد جوامع یادگیری، اساسی و بنیادی است.

رشد سریع و روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات منجر به تحول در نظام‌های آموزش و پرورش دنیا گردیده است. مفاهیم بنیادین، دانش ارتباطات جمعی و علوم اجتماعی دچار دگرگونی‌های عظیمی شده‌اند. از جمله مفاهیمی که در عصر ارتباطات الکترونیکی دچار تحولات گسترده‌ای شده، مفهوم تعامل است. چنانچه بپذیریم که تعامل نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی با بهره‌گیری از فناوري‌های نوظهور، تعاملات گسترده‌ای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد؛ امکانی که در فرایند سنتی یادگیری به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است. ویژگی اصلی و اساسی یادگیری الکترونیکی، علاوه بر دسترسی آسان به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. این تعامل، چیزی فراتر از انتقال یک طرفه محتوا بوده و چگونگی تفکر ما را درباره ارتباطات میان انسان‌هایی که در فرایند آموزشی درگیر شده‌اند، با اصلاحاتی توسعه گرایانه مواجه می‌سازد. در حال حاضر، رویکردهای سنتی انتقال منفعلانه اطلاعات، با ظرفیت‌های تعاملی و سازنده یادگیری الکترونیکی مواجه گشته‌اند.

محیط‌های آموزش الکترونیکی که به شبکه جهانی متصل شده‌اند، به معلم و فراگیران این امکان را می‌دهند که اجتماعات یادگیری خاص خود را تشکیل دهند. این اجتماعات مجازی هرجا که گروهی از فراگیران به بحث و گفتگو می‌پردازند، تشکیل یافته، تعاملاتی را انجام می‌دهند. در نتیجه این روابط، فضاهای متحول‌شده الکترونیکی را به وجود می‌آورند. در چنین محیط‌هایی است که معلمان و فراگیران با استفاده از رایانه‌ها و کلمات و تصاویری که بر روی صفحه نمايشگر تنظیم می‌کنند، در گفتگوهای فکری و هوشمندانه شرکت می‌جویند، قرارهایی را با یکدیگر می‌گذارند و با تبادل اندیشه‌های خود، دانش ویژه در هر مورد را به اشتراک با یکدیگر قرار می‌دهند. آنان با این کار در واقع با ایجاد پشتیبانی روحی و روانی، در برنامه‌های آتی یکدیگر مؤثر واقع می‌شودند. ایده‌ها و افکاری را به وجود می‌آورند و با یادگیری از فرهنگ یکدیگر، تفاهمی را ایجاد می‌کنند که در نتیجه، گسترش افق‌های فکری یکدیگر را موجب می‌شود. این در واقع، شبیه همان تعاملات موجود در کلاس‌های درس سنتی است و تنها تفاوت کوچک آن با تعملات سنتی که در کلاس‌های درس تشکیل می‌شد، این است که این گروه‌های آشنایی، دوستی‌ها و رابطه‌هايی را در سطح دیگری به وجود می‌آورند که ابعاد جهانی می‌یابد.

3. آموزش الکترونیکی و نظریه ساختن‌گرایی (theory Constructivism)

آموزش الکترونیکی از نقطه نظر فلسفی، مبتنی بر دیدگاه ساختن‌گرایانه و مشارکتی است. در روان‌شناسی ساختن‌گرایی، یادگیرنده به صورت فعال و از راه تعامل دائم با محیط به ساختن دانش می‌پردازد. بنابراين، چنین تصور می‌شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان، افراد به آگاهی‌های متفاوت می‌رسند. به طور کلی، روش آموزشی مبتنی بر ساختن‌گرایی، روشی دانش‌آموز محور است که در آن بر شرکت فعال یادگیرنده در کسب دانش تأکید می‌شود. عقاید ساختن‌گرایان درباره یادگیری، کاملاً مخالف عقاید سنتی است که در آن حقایق و مفاهیم محدودی به دانش آموزان ارائه می‌شود و سپس از آنان خواسته می‌شود تا آن‌ها را در ذهن خود انباشته کنند. معرفت و دانش، به ساختارهای گذشته انسان بستگی دارد. ما دنیا را فقط از طریق چارچوب ذهنی خود می‌توانیم بشناسیم و از این چارچوب هنگام تغییر یا مرتب کردن و توجیه اطلاعات جدید استفاده می‌کنیم. هرچه ما با محیط خود در کنش متقابل باشیم و سعی کنیم از تجارب خود معنا بسازیم، این چارچوب ذهنی بیشتر ساخته می‌شود و تحول می‌یابد.

نظریه ساختن‌گرایی، از چارچوب‌های نظری مهمی است که در شکل‌گیری و هدایت بازنگری‌ها و فعالیت‌های جدید آموزشی نقشی مهم بازی می‌کند. گرچه ممکن است که اشکال متفاوتی از ساختن‌گرایی وجود داشته باشد، اما به طور کلی، ساختن‌گرایی بر این نکته تأکید می‌کند که افراد فعالانه دانش را می‌سازند. همچنین در فرایند سازندگی، تعاملات اجتماعی میان افراد، از اهمیتی اساسی برخوردار است. متیوس بیان می‌کند که ساختن‌گرایی به دو دسته شخصی و اجتماعی تقسیم می‌شود. ساختن گرایی شخصی، خلق دانش و مفاهیم توسط شخص یادگیرنده است و سازندگی اجتماعی، بر اهمیت گروه یادگیرندگان در کلاس‌های درس یا گروه‌های بزرگ‌تر در تولید دانش تأکید دارد. ازاین رو، در این دیدگاه دانش‌آموز تشویق می‌شود که در یادگیری مطالب به فعالیت‌های شخصی خویش متکی باشد، دانش قبلی مورد توجه قرار می‌گیرد و حتی گاه نقد می‌شود و تعامل میان دانش آموزان و نیز معلم به‌آسانی صورت می‌گیرد. بنابراین، در محیط‌های یادگیری ساختن‌گرایانه به دانش آموزان فرصت بحث و گفتگو روی عقاید، باروهای همدیگر و به طور کلی، نظر دادن روی آن‌ها داده می‌شود.

تغییر مداوم، از ویژگی‌های بارز عصر حاضر است. بنابراین، برای سازگاری و برخورد صحیح با این تغییرات باید قدرت تفکر را در یادگیرنده پرورش داد. برای ایجاد چنین مهارت‌هایی، باید فرصت‌های متعددی را به یادگیرنده ارائه نمود تا وی بتواند از طریق تعامل و تشریک مساعی با گروه‌های همسال و با معلمان مذاکره و گفتگو کند و راه حل‌های جدید ارائه دهد و در صورت امکان، راه حل‌ها یا طرح‌های خود را اصلاح و تعدیل کند. دسترسی به شبکه‌های رايانه‌اي‌ و شاهراه‌های بزرگ اطلاعاتی نظیر اینترنت و امکانات وسیع آن از قبیل پست الکترونیکی و چت، به واقع محیط‌های یادگیری را به وجود می‌آورد که مورد نظر مکتب ساختن‌گرایی است.

4. انواع تعامل در محیط آموزش الکترونیکی

تعامل در محیط آموزش الکترونیکی، یکی از عواملی است که متخصصان آموزش و پرورش را با چالش روبه‌رو ساخته است؛ چرا که بحث تعامل در محیط آموزش الکترونیکی، بسیار پیچیده‌تر از آموزش سنتی است. بدون تعامل، نه تنها یادگیرندگان انگیزه‌ای برای ادامه دوره در خود نمی‌بینند، بلکه یادگیری نیز به وقوع نمی‌پیوندد. همین نکته کافی است تا متخصصان آموزش و پرورش را وادارد تا بیشتر از پیش به مسأله تعامل در محیط آموزش الکترونیکی بیندیشند؛  اما بسیاری از پژوهشگران بر اهمیت تعامل یا بُعد کمی تعامل در آموزش الکترونیکی تأکید کرده‌اند و به اشکال و چگونگی این تعامل توجه نکرده‌اند.

آموزش الکترونیکی، همه فعالیت‌های آموزشی را در بر می‌گیرد که توسط فرد یا گروه‌هایی به صورت آنلاین و آفلاین، همزمان(Synchronic) و غیر همزمان(Asynchronic)، توسط شبکه رایانه‌های مستقل و دیگر وسایل الکترونیکی انجام می‌پذیرند. بدین ترتیب، تعاملات در محیط آموزش الکترونیکی ابتدا به دو شکل کلی همزمان و غیر همزمان تقسیم می‌شوند. هر کدام از این دو شکل تعامل، با ابزارهای مختلف و در موقعیت‌های مختلف برقرار می‌شود. منظور از تعامل همزمان، نوعی از تعامل است که در آن افراد (اعم از استادان، دانشجویان، متخصصان، مشاوران، و...) به صورت زنده و همزمان می‌توانند با هم ارتباط برقرار کنند و به صورت چهره به چهره (منتهی از طریق شبکه رایانه‌های شخصی) با یکدیگر به تبادل افکار و دیدگاه‌ها یا اطلاعات بپردازند. ارتباط‌های همزمان، از طریق استفاده از ویدئو کنفرانس، کلاس‌های مجازی و اتاق‌های گپ زنی امکان‌پذیر می‌شود. تعامل غیر همزمان، نوعی دیگر از تعامل است که در آن زمان و مکان مشخص نیست و افراد در هر زمان و هر مکانی که بخواهند می‌توانند وارد شبکه شده و تبادل اطلاعات کنند. ارتباط ناهمزمان معمولاً با استفاده از پست الکترونیکی، گروه‌های خبری و «اتاق‌های مباحثه الکترونیکی» (Electronic discussion forums) انجام می‌شود.

آموزش الکترونیکی علاوه بر دو بُعد مطالعه فردی و گروهی، عموماً به دو صورت ارائه می‌شود:

1. به صورت پیوسته (تعامل همزمان): هنگامی تعامل به صورت پیوسته است که ارتباط با منابع یادگیری و با افرد به صورت همزمان و واقعی است. معمولاً اینترنت ابزاری است که ما را به طور مستقیم به منابع و افراد مختلف متصل می‌سازد. در صورتی که در مطالعه پیوسته فرد شخصاً به مطالعه و جستجوی منابع و پایگاه‌های اطلاع رسانی بپردازد، مطالعه به صورت انفرادی خواهد بود؛ ولی چنانچه فرد از طریق اینترنت به اتاق‌های گپ و گفتگو وارد شود و با دیگران تشکیل گروه داده و به تبادل اطلاعات بپردازد، مطالعه به صورت گروهی قلمداد خواهد شد.

2. به صورت گسسته (تعامل غیر همزمان): چنانچه یادگیرنده با استفاده از یک سری لوح‌های فشرده آموزشی که قبلاً تهیه شده و یا از طریق مواد آموزشی که قبلاً از اینترنت دانلود کرده، شخصاً به مطالعه بپردازد، مطالعه به صورت گسسته انفرادی تلقی می‌گردد. حال اگر از طریق پست الکترونیکی و یا فهرست‌های پست الکترونیکی و یا فهرست‌ها بحث و نظرخواهی و سیستم‌های مدیریت یادگیری به تبادل دانش و اطلاعات با افراد بپردازد، مطالعه گسسته گروهی قلمداد می‌شود. البته این جداسازی صرفاً جهت تبیین مطلب صورت گرفته است و در واقع، آموزش الکترونیکی همیشه ترکیبی از مطالعه انفرادی و گروهی است و همچنین به صورت پیوسته و گسسته صورت می‌گیرد.

از نگاهی دیگر، اشکال تعامل می‌تواند به لحاظ عناصر شرکت کننده در آن تقسیم بندی می‌شود. میکائیل مورMichael) moor) اولین کسی است که متداول‌ترین شکل تعامل میان عناصر مهم آموزش (استاد، دانشجو، محتوا) را درآموزش از راه دور مورد بحث قرار داد: دانشجو ـ دانشجو، دانشجو ـ استاد، دانشجو ـ محتوا. «شکل (1)»

این فهرست توسط اندرسون و گریسون (2003) گسترش پیدا کرد تا تعامل استاد ـ استاد، استاد ـ محتوا، و محتوا ـ محتوا را هم در برمی‌گیرد. بنابراین، با توجه به وجود سه عنصر اصلی در حوزه آموزش، شش نوع تعامل میان این عناصر سه‌گانه آموزش تعریف می‌شود: تعامل استاد ـ استاد، تعامل استاد ـ دانشجو، تعامل استاد ـ محتوا، تعامل دانشجو ـ دانشجو، تعامل دانشجو ـ محتوا، تعامل دانشجو ـ دانشجو، تعامل دانشجو ـ محتوا، تعامل محتوا ـ محتوا.

شکل (1): انواع تعامل در آموزش الکترونیکی

4 ـ 1. تعامل دانشجو با دانشجو

شاگردان فقط از معلم خود نمی‌آموزند؛ بلکه با بحث با یکدیگر درباره مسائل، باورها و انتظارات خود نیز آموزش می‌بینند. بزرگسالان و خصوصاً فراگیران حرفه‌ای نیز از تعامل با كساني که دغدغه‌های حرفه‌ای مشترک دارند، بهره‌های فراوان می‌برند. فناوری امروز امکان یادگیری اجتماعی و گروهی را از طریق کنفرانس‌های رایانه‌ای فراهم می‌کند. مشارکت در فعالیت‌های گروهی و عملی که دانش‌آموزان برای یادگیری انجام می‌دهند، موجب می‌شود تلاشی انسانی و جمعی برای مفهوم‌سازی و یادگیری معنادار صورت گیرد. در یادگیری معنادار، انتقال اطلاعات اهمیتی ندارد و بر عکس بیشتر بر مذاکره و بحث تأکید می‌شود. فناوری اطلاعات و ارتباطلات، فرایند یاددهی و یادگیری را به‌سرعت با دنیای گسترده خارج از کلاس درس مرتبط می‌سازد و کلاس درس را شوق‌انگیز می‌کند و امکان تعامل با دنیای وسیع‌تری را برای فراگیران فراهم می‌کند.

اما مشکلی که تمامی انواع تعاملات دانشجو با دانشجو با آن مواجه هستند، این است که گمان می‌شود افراد در یک حیطه زمانی مشترک به محتوای یکسانی علاقه‌مند هستند؛ در حالی که نشان داده شده است برخی دانشجویان آن نوع آموزش از راه دوری را برمی‌گیزینند ـ از جمله آموزش الکترونیکی ـ که به آن‌ها امکان می‌دهد مطالعه خود را جدای از تماس‌های فشرده و محدودیت‌های زودگذری که با اشکال تنظیم‌شده و تعاملی آموزش همراه است، صورت دهند. آنچه در این‌جا مطرح است، متمرکز نبودن کل گروه در یک زمان بر یک بخش یا یک واحد درسی است.

4 ـ 2. تعامل استاد با دانشجو

مسأله فراهم نمودن حمایتی که همه دانشجویان به آن دسترسی داشته باشند، برای اساتید در موقعیت آموزش الکترونیکی بسیار مهم است. یک جنبه از حمایت معلم‌محور که اساتید برای آن ارزش بسیاری قائل هستند، عبارت است از اعتمادسازی و ایجاد ارتباط کاری با یکایک دانشجویان. اساتید برای رسیدن به این اهداف، اقدام به انتخاب آگاهانه رسانه‌ها می‌نمایند. تعامل همزمان، چه به صورت چهره به چهره و یا از طریق تلفن، در این شرایط بسیار مهم است. در محیط آموزش الکترونیکی، دانشجو و مدرس از نظر زمان و مکان، یا هر دو جدا از یکدیگر هستند و محتوای آموزشی از طریق نرم‌افزار مدیریت دروس، منابع چند رسانه‌ای، اینترنت و کنفرانس ویدئویی به دانشجو ارائه می‌شود و دانشجو برای انجام دادن فعالیت‌های یادگیری فردی و گروهی با کمک امکانات ارتباط رایانه‌ای با مدرس، همکلاسان و سایر افراد یا منابع ارتباط برقرار می‌کند. مزیتی که ‌این روش برقراری ارتباط دارد، ‌این است که فراگیر مانند شرایطی که در برابر آموزگار خود قرار می‌گیرد، از تکرار یک تجربه یا سؤالات مکرر خجالت نمی‌کشد. او می‌تواند هرچند بار که می‌خواهد، یک کار را به دلخواه خود و با روش متناسب با سلیقه‌اش آن قدر تکرار کند که در این مورد خاص متبحر شود.

کنفرانس‌های ویدئویی مبتنی بر رایانه، روشی برای کنار هم قرار دادن استاد و دانشجو همانند روش سخنرانی سنتی است. با استفاده از کنفرانس رایانه‌ای با پست الکترونیکی می‌توان پیام‌ها، بازخورد تکالیف و سایر ارتباطات مورد نظر را با يكايک اعضای کلاس مبادله کرد. با استفاده از همایش‌های غیر همزمان نیز می‌توان گروه‌های بزرگ‌تری را مورد حمایت قرار داد. چنین همایش‌هایی ممکن است در بعضی از دوره‌ها، تنها کانال تعامل باشند. ضمن این‌که وسیله‌ای مقرون به صرفه از لحاظ صرفه‌جویی در وقت استاد برای تعامل با تعداد بیشتری از دانشجویان می‌باشند.

4 ـ 3. تعامل دانشجو با محتوا

قسمت عمده‌ای از وقت دانشجویان در تمامی انواع آموزش، صرف تعامل با محتوای آموزشی می‌گردد. در آموزش سنتی و مبتنی بر کلاس درس، این امر به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانه‌ای بوده است. اما در ساختار‌های یادگیری الکترونیکی محتوا می‌توان از طریق صفحات نمایش و یا کاغذ ارائه داد؛ اما در این ساختارها محتوا غالباً با مجموعه‌ای غنی از آموزش‌های مبتنی بر رایانه، شبیه‌سازی‌ها، «ریز دیتاها» (Micro World) و ابزارهای ارائه خلاق همراه است. به هر حال، کارهای صورت گرفته در زمینه توسعه، فهرست‌بندی و توزیع یک چنین محتواهایی که غالباً از آن‌ها به عنوان«منابع یادگیری» (Learning objects) یاد می‌شود، این امید را به وجود آورده است که اساتید و دانشجویان بتوانند به مجموعه‌ای گسترده از انواع محتوا دسترسی پیدا کنند؛  اما دستیابی به اطلاعات به طور خودکار موجب افزایش دانش فراگیران نمی‌شود و برای کمک به یادگیرندگان در جهت اثربخش کردن استفاده از روش‌های آموزش الکترونیکی، آموزش و تمرین مهارت‌های بهره‌گیری از اطلاعات ضروری است.

در گذشته فرض بر این بود که محتوا حالتی ثابت و غیر فعال دارد و دانشجویان باید آن را جذب و هضم نمایند؛ اما در حال حاضر، می‌توان حالتی نمایشی به محتوا بخشید و آن را همانند افراد انسانی به گونه‌ای خودمختار با اراده و عقلانیت برنامه‌ریزی نمود که بتواند نقش فعال‌تری در تعاملات بین دانشجو با محتوا به عهده گیرد؛  برای مثال، فراگیران در فضای آموزش الکترونیکی می‌توانند آنچه را دانشمندان و متخصصان انجام می‌دهند، از جمله جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل داده‌ها، آزمودن فرضیه‌ها، طراحی آزمایش‌ها و نتیجه‌گیری را انجام دهند؛ زیرا بهره‌گیری از ابزارها و فناوری‌ها برخی محدودیت را در محیط کلاس کاهش می‌دهد.

4 ـ 4. تعامل استاد با محتوا

توسعه و کاربرد محتوا، یکی از مهم‌ترین نقش‌های اساتید در آموزش الکترونیکی و سنتی است. شبکه معنایی موجود، فرصت‌هایی را برای اساتید فراهم می‌کند تا بتوانند مواد یادگیری را جستجو نموده، مورد کاربرد قرار داده و حتی در برخی موارد ایجاد کنند. این مواد یادگیری به شكل خودکار توسط دیگر عوامل محتوایی داده‌های نوظهور و جدید، و دیگر حسگرهای محیطی و نتایج پژوهشی به روز تبدیل می‌گردند؛ برای نمونه، برخی مواد محتوایی وجود دارند که قادرند روندها را از طریق آخرین منابع اطلاعاتی موجود نظیر: نشانگرهای اقتصادی، اخبارهای انتشار یافته، درجه حرارت و دیگر داده‌های حسی، محاسبه نموده و به نمایش درآوردند. همچنین برخی دیگر از عوامل محتوایی قادرند فعالیت‌های تحقیقی اساتید پژوهشگر را تحت نظارت قرار داده و گزارش‌های آن را ارسال نمایند و به این ترتیب، نوعی محتوای جدید را به طور خودکار خلق کنند که می‌توانند دانشجویان را در فرآیند پژوهش مداخله داده و با آن آشنا نمایند.

از سوی دیگر، استفاده از اینترنت می‌تواند با صرفه‌جویی در وقت محققان در گردآوری مطالب، امکاناتی را برای آنان فراهم آورد که بارها و بارها بتوانند مطالب مورد علاقه خود را مطالعه کرده و در اسرع وقت و در کمترین زمان به نسخه‌های چندین سال قبل نشریات مراجعه و مطالب خاص خود را جستجو و در یک جا ذخیره کنند. همین امکانات اطلاع‌رسانی اینترنت وقتی در بعد آموزش و یادگیری‌های مجازی مطرح می‌شود، نشان می‌دهد که به وسیله این شبکه استاد و دانشجو می‌توانند در نقاط مختلف دنیا بدون هیچ محدودیت مکانی و جغرافیایی، سیاسی و اجتماعی به صورت زنده، صوتی و تصویری ارتباط برقرار کنند و کار آموزش و یادگیری از راه دور را ممکن سازند.

4 ـ 5. تعامل اساتید با اساتید

مسائل امنیتی و هزینه‌های بالای مسافرت سبب شده است تا کوشش‌هایی در جهت یافتن راه‌هایی که بتوانند اساتید را به بهترین وجه در تعاملات کیفی درگیر نموده و در عین حال، مسافرت‌های فیزیکی را به حداقل برسانند، صورت گیرد. فناوري‌های ارتباط «همتایان با همتایان» (Peer ـ to ـ Peer Technologies) که جهت حمایت از تبادل پرونده‌ها، همایش‌های متنی و صوتی، و هماهنگی تقویمی شکل گرفته‌اند، بسیار مورد توجه واقع شده و عنصر جدیدی از تعاملات اساتید با اساتید را نوید می‌دهند. تعامل اساتید با اساتید، پایه و محور اصلی اجتماعی است که اساتید در دورن آن به فعالیت می‌پردازند. ساختن‌گرایان معتقدند وجود یک چنین اجتماعی برای فراهم نمودن دیدگاه‌های چندگانه مورد نیاز برای توسعه آموزش در حیطه‌های پیچیده و خصوصاً حیطه‌های چند فرهنگی که خاص یادگیری الکترونیکی است، ضروری می‌باشد. کنفرانس‌های صوتی یا تصویری، امکان کنش و ارتباط متقابل چهره به چهره را فراهم می‌کنند. علاوه بر این، با استفاده از این روش که بسیار مناسب و کم‌هزینه است، می‌توان زمینه ارتباط و تبادل آرای سخنرانان و متخصصان را درباره محتوای ارائه‌شده فراهم کرد.

4 ـ 6. تعامل محتوا با محتوا

در حال حاضر، برخی عوامل و برنامه‌هایی در حال توسعه بوده و به کار می‌روند که قادرند اطلاعات را بازیابی نموده، برنامه‌های دیگر را اجرا کرد، تصمیمات لازم را اتخاذ نموده و دیگر منابع موجود روی شبکه را مورد بررسی قرار دهند. می‌توانیم دوره‌هایی را تصور کنیم که در آن محتوا قادر است به شکل خودکار درون‌دادهای حسی مختلف را اخذ نموده و خود را روزآمد نمایند و پس از آن‌که تغییرات به وجودآمده در آن به حد قابل قبولی رسیدند، اساتید و دانشجویان را مطلع سازد. بارزترین نمونه این امر، موتورهای جستجوی اینترنتی هستند که مداوم شبکه‌های مختلف را جستجو نموده و نتایج اکتشافات خود را به پایگاه‌های مرکزی داده‌ها ارسال می‌کنند. در آینده‌ای نه چندان دور، اساتید منابع یادگیری را خلق نموده و به کار خواهند بست که قادرند از طریق تعامل با دیگر عوامل و برنامه‌های هوشمند، به طور مداوم وضعیت خود را بهبود بخشند.

5. نتیجه گیری

آموزش الکترونیکی، یک محیط یادگیری مجازی است که در آن تعامل یادگیرنده با محتوا، سایر یادگیرندگان یا مربیان با واسطه ابزارها و فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات انجام می‌گیرد. بنابراین، تعامل و ارتباط الکترونیکی نوع متفاوتی از کنش متقابل را نسبت به آنچه در آموزش‌های سنتی اتفاق می‌افتد، عملی می‌کند. در محیط آموزش الکترونیکی یاددهنده و یادگیرنده از نظر زمان و مکان یا هر دو جدا از یکدیگر هستند و فراگیر برای انجام دادن فعالیت‌های یادگیری فردی و گروهی با کمک امکانات ارتباط رایانه‌ای با یاددهنده، همکلاسان و سایر افراد یا منابع تعامل برقرار می‌کند. از آن جهت که تعامل، نوع اصلی فعالیت در فرایند یاددهی ـ یادگیری است و یادگیری، حاصل تعامل عناصر آموزش است، در محیط‌های آموزشی الکترونیکی نیز اگر انتظار این باشد که فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربیات یادگیرندگان را درگیر نموده و برای آن‌ها فرصت‌های تعامل با اطلاعات و دیگر عناصر یادگیری همچون یادگیرندگان دیگر و معلم فراهم گردد. آموزش الکترونیکی با بهره‌گیری از فناوري‌های نوظهور همچون: اینترنت، ایمیل، وبلاگ، وبکم، کنفرانس‌های صوتی و تصویری، اتاق‌های گفتگو و غیره، تعاملات گسترده‌ای را به صورت همزمان و غیرهمزمان جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد؛ امکانی که در فرآیند سنتی آموزش به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است. بنابراین، اساتید، معلمان و دست‌اندرکاران آموزش در محیط‌های الکترونیکی برای دستیابی به آموزش و یادگیری مؤثر باید به انواع، اشکال و ابزارهای متنوع برقراری ارتباط و تعامل دوسویه عناصر آموزش با همدیگر آشنایی داشته باشند و با انتخاب و کاربست انواع و ابزار مناسب برقراری تعامل در موقعیت‌های مختلف آموزشی به هدف غایی آموزش که همانا یادگیری مؤثر است، دست یابند.

 تعريف و انواع آموزش مجازي

 آموزش از راه دور

• زمینه ای از آموزش است که تمرکز آن بر پداگوژی (Paedagogy) و آندراگوژی (Andragogy)، فن آوری (Technology) و طراحی نظام های آموزشی است که هدف آنها ارائه آموزش به فراگیرانی است که در محل آموزش حضور ندارند. به عبارتی دیگر در پایه ای ترین حالت ممکن، آموزش از راه دور به روشی اطلاق می شود که فرادهنده و فراگیرنده از نظر فیزیکی در یک مکان قرار ندارند و از تکنولوژی های مختلف (ویدئو، صدا، کاغذ، رایانه و ..) برای پر کردن این خلاء استفاده می کنند.
• فرادهندگان و فراگیرندگان به جای حضور شخصی، ممکن است در زمانی که توسط خودشان تعیین می شود با مبادلة منابع درسی به صورت کاغذی یا الکترونیکی با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و یا با استفاده از ابزارهای فن آوری نوین، به صورت همزمان با یکدیگر ارتباط داشته باشند و یا گفتگو کنند.

 آموزش با کمک کامپیوتر  Computer-Assisted Instruction (CAI)

• استفاده از مواد آموزشی که توسط کامپیوتر ارائه می گردند.
• از دهه ۱۹۷۰ و اختراع میکروکامپیوترها، استفاده از آنها در آموزش به طرز وسیع در تمامی سطوح آموزشی از پیش دبستان تا سطوح ارشد دانشگاهی مورد بهره برداری قرار گرفته و می گیرد.

 به دو شکل از کامپیوتر در آموزش کمک گرفته می شود:

• با کامپیوتر اطلاعاتی به صورت مستقیم به فراگیر داده شود. 
• کامپیوتر نقش یک مربی را بازی کند و فراگیر بر اساس درکی که از مطلب دارد مورد آزمون قرار گیرد .

سایر اصطلاحات و تعاریف

Computer-Mediated Education (CME)

•  عبارت از امکانات یا نرم افزارهای کامپیوتری است که ارائه آموزش را به فراگیران راه دور ساده می سازند، به عنوان مثال ایمیل، فکس، کنفرانس آنلاین و وِب

آموزش الکترونیکی یا فراگیری الکترونیکی، Electronic Learning يا E-Learning

آموزشی که توسط کامپیوتر تسهیل گردیده است.

• بهره گیری از فن آوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی مانند اینترنت و سیستم های چندرسانه ای به عنوان ابزارهایی برای بهبود کیفیت آموزش و فراگیری، از طریق ارائه تسهیلاتی جهت دسترسی آسان به منابع و خدمات آموزشی و نیز فراهم نمودن ساز و کارهایی چون تعامل و همکاری از راه دور.  
•  شیوه ای از آموزش که در آن رسانة آموزشی، فن آوری های کامپیوتری است و در برخی موارد ممکن است هیچ تعاملی توسط انسان (به عنوان فرادهنده) در امر آموزش صورت نگیرد. (۱۱) ممکن است این آموزش از طریق CD یا اینترنت و یا اینترانت همراه با عرضة متون، تصاویر، فیلم، صدا، انیمیشن برای انتقال محتوای آموزشی صورت گیرد

•  تصور معمول در مورد E-learning  نوعی آموزش از راه دور است، در حالی که این اصطلاح می تواند در مواقعی که تدریس به صورت حضوری انجام می شود نیز کاربرد داشته باشد. در چنین وضعیتی از اصطلاح Blended learning یا آموزش مختلط نیز استفاده می شود.

 exciting (مهیج)، energetic (پرتکاپو)، enthusiastic (مشتاقانه)، emotional(احساسی)، extended (مبسوط)، excellent (ممتاز) educational (آموزشی)    

یادگیری مبتنی بر کامپیوتر یا (CBL) ـ Computer Based Learning 
 

یکی از اصطلاحاتی است که در کنار e-learning مطرح می شود و به استفاده از کامپیوتر به عنوان یک جزء کلیدی در محیط آموزشی اطلاق می گردد. دو وضعیت متفاوت یعنی استفاده از کامپیوتر در کلاس درس (blended learning) و یا در یک محیط ساختاریافته غیر از کلاس درس را می توان از مصادیق CBLدانست

یاددهی مبتنی بر کامپیوتر یا (CBT) ـ Computer-Based Training 

• در CBT کامپیوتر جایگزین معلم می شود تا وی را از وظایف معمول خود جدا سازد و در عین حال به فراگیران این فرصت را بدهد که به مواد آموزشی در تمام اوقات و هر چند بار که بخواهند دسترسی داشته باشند. در حقیقت نقش و مسئولیت معلم از یک انتقال دهندة مطلق دانش به یک مربی و تشویق کننده تغییر می کند

•CBT  را بویژه برای آموزش به کسانی مؤثر می دانند که از نرم افزارهای کامپیوتری استفاده می کنند، چرا که برنامه های CBT می توانند در دل یک نرم افزار جایگزین شده و اغلب با نام Tutorial به کاربران این امکان را بدهند که بدون حضور مربی، همزمان با یادگیری نرم افزار از آن استفاده کنند و یا در حین استفاده، جزئیات بیشتری را یاد بگیرند.

آموزش مبتنی بر وب

• یکی دیگر از روشهای آموزش الکترونیک که شبیه به CBT است آموزش مبتنی بر وب یا Web-Based Training است که در این شیوه، مفاد و محتوای آموزشی از طریق اینترنت و بوسیلة مرورگر وِب به فراگیران منتقل می شود.
•  در برخی منابع از این شیوه به نام Internet-Based Learning نیز نام برده شده است که تعریف و کاربرد یکسان دارد .

سیستم مدیریت آموزشی، Learning Management System

     •  بطور خلاصه و ساده، LMS به مجموعه ای از ابزارهای نرم افزاری گفته می شود که برای مدیریت تعاملات آموزشی با کاربر طراحی شده و به کار گرفته می شوند 

•   LMS نرم افزاری است که برای ارائه محتویات آموزشی، پیگیری و مدیریت آموزش مورد استفاده قرار می گیرد. این نرم افزارها در دامنة وسیعی از خصوصیات، از سیستم های ساده با ابزارهای مدیریت مواد آموزشی تا سیستم های پیچیده برای تولید و توزیع دروس بر روی اینترنت و امکانات همکاری آنلاین تولید می شوند 

مهمترین ویژگیهای یک LMS

   مدیریت کلاس و نیز مدیریت فراگیرنده، گزارش گیری (کارآیی و پیشرفت)، یکپارچگی با سایر سیستم های موجود و نیز به اشتراک گذاری اطلاعات با این سیستم ها، مکانیزم های تعامل و همکاری، سهولت شخصی سازی(myLMS)، قابلیت زمان بندی وقایع، به روزرسانی پروفایل فراگیرنده، قابلیت ارزیابی و سنجش، مدیریت برنامه درسی، مدیریت مهارت های فراگیرنده، هدایت فراگیران در مسیر فراگیری و آموزش، مدیریت آموزشیار، مدیریت استفاده از منابع سخت افزاری و شبکه ای، قابلیت تهیه پشتیبان از اطلاعات، قابلیت متعادل سازی بار اجرایی (load balance)، قابلیت های امنیتی مناسب، سهولت نصب و راه اندازی، تطابق با استانداردها (SCORM, IMS)، مقیاس پذیری، قابلت توزیع شدن و سهولت پیکربندی.

سيستم مديريت محتوای آموزشی يا (LCMS) ـ Learning Content Management System

•  ابزارهایی که به مدیران و مدرسین اجازه می دهد بتوانند محتویات آموزشی را به صورت همزمان یا غیر همزمان مدیریت نموده و در اختیار فراگیران قرار دهند
•  ابزاری است برای طراحی، دوباره سازی، و استفاده دوباره از محتویات آموزشی و به عبارتی یک سیستم مکمل برای سیستم مدیریت آموزشی است و همراه با آن می تواند محیط تعامل مجازی برای ارتباط بین مدرس و فراگیر را به صور مختلف نظیر فروم یا اتاق گفتگو فراهم کند
• تمرکز LMS بر مدیریت بخش های مختلف فرآیند آموزش و تمرکز LCMS بر مدیریت محتوای آموزشی (Content)

جان ون‌دایک مانوئل کاستلز و بری ولمن هرسه از برجسته‌ترین جامعه‌شناسان زنده جهان هستند و هر سه نظریه‌ای تحت عنوان «جامعه شبکه‌ای» دارند. برخلاف ون دایک و کاستلز که مشخصا کتابی با عنوان جامعه شبکه‌ای نوشته‌اند، ولمن ترجیح داده در مقالات و پژوهش‌هایش جامعه شبکه‌ای را ترسیم کند. او برخلاف ون‌دایک و کاستلز که تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات را از جنبه‌های مختلف سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مطالعه می‌کنند، توجهش را بر شبکه‌های اجتماعی و الگوی تعاملات میان فردی متمرکز می‌کند و اعتقاد دارد آنچه مبنای تحولات در جامعه اطلاعاتی است، تغییر ماهیت تعاملات و پررنگ شدن تاثیرگذاری و نقش افراد است. نظریه جامعه شبکه‌ای ولمن کاملا متفاوت از نظریه ون‌دایک و کاستلز است. ولمن اعتقاد دارد ما در جهان امروز در حال تجربه یک جامعه اطلاعاتی هستیم که شامل انبوهی از جوامع شبکه‌ای است که به واسطه پیوندهای ضعیف میان افراد شکل گرفته است. این مجموعه ممکن است در گذر زمان تبدیل به یک شبکه واحد (شبکه‌ای از شبکه‌ها) شود اما هنوز وارد یک جامعه شبکه‌ای واحد، منسجم و همه‌گیر نشده‌ایم.

ولمن و همکارش از چند مفهوم برای پیشبرد نظریه خود استفاده می‌کنند:

• فناوری اطلاعات و ارتباطات امکان چند اتصال همزمان را برای کاربران فراهم کرده است / چند اتصالی
• فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث مرتبط شدن واحدهای محلی و کوچک با یکدیگر شده است. بدین ترتیب، واحدهای کوچک اجتماعی به واسطه متصل شدن به واحد هویتی بزرگ‌تر معنا نمی‌یابند، بلکه به واسطه متصل شدن با واحدهای محلی و کوچک دیگر معنادار می‌شوند. اینجاست که معنای جامعه از ارتباطات و وابستگی‌های طولی به ارتباطات و اتصال‌های عرضی تغییر ماهیت می‌دهد./ مجازیت محلی
• ما با انبوهی از شبکه‌ها مواجه هستیم که جامعه اطلاعاتی عصر حاضر را شکل داده است/ شبکه ای از شبکه ها
• پرسش اصلی اجتماع در جامعه اطلاعاتی «سبک زندگی» است و این ریشه در زندگی متصل افراد دارد.
• در نتیجه فناوری اطلاعات و ارتباطات تحولی عمیق روی داده و شبکه‌های کامپیوتری و شبکه‌های مجازی در جایگاه شبکه‌های اجتماعی قرار گرفته‌اند. در این وضعیت، روش‌شناسی مطالعات اجتماعی باید تغییر کند.
• عامل اصلی تحولات، بروز سه انقلاب همزمان (انقلاب شبکه‌ها، انقلاب اینترنت و انقلاب تلفن‌های همراه هوشمند) است که یکدیگر را تشدید می‌کنند.
• اثر ناشی از بروز سه انقلاب فوق، شکل‌گیری فردگرایی شبکه‌ای است؛ وضعیتی که در آن افراد منفرد و جدا از هم امکان تاثیرگذاری بسیار زیادی یافته‌اند.
• جامعه اطلاعاتی گذار از جامعه با روابط طولی و هرمی، به جامعه با روابط عرضی و شبکه‌ای است.
• جامعه اطلاعاتی کمرنگ شدن اهمیت روابط قوی و پررنگ شدن اهمیت روابط ضعیف در تعاملات و شبکه‌هاست.

نویسندگان مطالعه خود را بر چند پرسش کلیدی استوار کرده‌اند. این سوال‌ها دغدغه اصلی انجام مطالعات پژوهشی مختلف و تحلیل داده‌های کمی و کیفی حاصل، و نگارش کتاب است. ولمن و رینی از خود می‌پرسند:

• چگونه ساختار نظام‌های اجتماعی بزرگ تحت تاثیر ترکیب و محتوای روابط میان‌فردی و شبکه‌ای درون این نظام‌ها قرار می‌گیرد و تغییر می‌کند؟
• شبکه‌های بین‌فردی کوچکی مانند گروه‌های کاری، خانواده‌ها و گروه‌های دوستی که شبکه‌های اجتماعی عینی و فیزیکی هستند، در نتیجه فناوری جدید چگونه تغییر می‌کنند؟
• تغییر شبکه‌های بین‌فردی با مقیاس کوچک و مجازی شدن بخش بزرگی از تعاملات اعضای این شبکه‌ها، چگونه بر ساختار نظام‌های اجتماعی با مقیاس بزرگ تاثیر می‌گذارد؟
• نظام‌های اجتماعی با مقیاس بزرگ، شبکه‌های اجتماعی با مقیاس کوچک و افراد متصل منفرد چگونه بر یکدیگر تاثیر می‌گذارند؟
• آیا فردگرایی شبکه‌ای سرانجام محتوم جامعه اطلاعاتی است؟

کتاب «شبکه‌ای شدن: سیستم کنش‌های اجتماعی جدید» تلاش ولمن و رینی برای پاسخ دادن به این پرسش‌هاست. آنها چند پروژه پژوهشی مختلف را حول محور یک معرفت‌شناسی مشخص انجام داده‌اند و داده‌های حاصل را با روش‌شناسی درست تحلیل و در یک چارچوب نظری دقیق قرار داده‌اند. نویسندگان با تکیه بر تحلیل داده‌های پژوهشی مختلف استدلال می‌کنند ما در یک سیستم کنشی شبکه‌ای زندگی می‌کنیم که شاخصه آن فردگرایی شبکه‌ای است. آنان معتقدند عصر جدید نتیجه انقلابی سه‌گانه است: انقلاب شبکه‌ها، انقلاب اینترنت و انقلاب تلفن‌های همراه.

فهرست مطالب کتاب

کتاب در سه بخش و ۱۱ فصل تدوین شده است. بخش نخست، «انقلاب سه‌گانه» نام دارد که چهار فصل اول کتاب را دربر می‌گیرد. این چهار فصل عبارتند از سیستم کنش اجتماعی جدید از فردگرایی شبکه‌ای، انقلاب شبکه اجتماعی، انقلاب اینترنت و انقلاب تلفن‌های همراه. این بخش شرحی بر چگونگی رفتار مردم و انطباق آنان با فناوری جدید مانند تلفن‌های هوشمند، اینترنت و شبکه‌های اجتماعی مجازی است. در این فصل نتایج حاصل از چند پژوهش کمی در مقیاس بزرگ و چند مطالعه کیفی مورد استفاده قرار گرفته است. نمونه آماری نسبتا بزرگ مطالعات کمی و مصاحبه‌های عمیق با روش‌شناسی درست عملا یک پژوهش بزرگ به روش ترکیبی ایجاد کرده است. تحلیل داده‌های این بخش نشان می‌دهد دسترسی آسان به هر سه فناوری اینترنت، تلفن‌های همراه هوشمند و شبکه‌های اجتماعی مجازی و خاصیت هم‌افزایی این سه ابزار جدید، به شکل بنیادی شیوه ارتباط مردم با یکدیگر، شیوه تعاملات میان‌فردی و شیوه انتشار اطلاعات را تغییر داده است.

در پایان بخش نخست، یک میان‌پرده با عنوان «یک روز از زندگی متصل» قرار دارد. این قسمت ماحصل مصاحبه‌های عمیق با ۳۲ نفر در مورد یک روز زندگی آنان و استفاده از ابزارهای مرتبط با فناوری جدید در طول ۲۴ ساعت است. شیوه تنظیم داده‌های استخراج‌شده از مصاحبه‌ها بسیار هوشمندانه است و ما را با تصویری عینی و دقیق از آثار فناوری جدید در زندگی روزمره آشنا می‌کند.

فردگرایی شبکه‌ای چگونه کار می‌کند» عنوان بخش دوم کتاب است که فصل‌های پنج تا ۹ را شامل می‌شود. دوستی‌های شبکه‌ای، خانواده‌های شبکه‌ای، کار شبکه‌ای، سازندگان شبکه‌ای و اطلاعات شبکه‌ای عنوان فصل‌های پنجگانه این بخش است. نویسندگان داده‌های کمی و کیفی حاصل از مطالعات‌شان را به شکلی تنظیم کرده‌اند که پیامدهای انقلاب سه‌گانه در عرصه‌های مختلف زندگی اجتماعی مانند خانواده، روابط دوستانه و عاشقانه، کار و تبادل اطلاعات بررسی می‌شود. مطالب این بخش مبتنی بر چارچوب نظری شبکه‌های اجتماعی و روابط ضعیف و قوی در شکل‌گیری شبکه‌های اجتماعی است که کاستلز بیش از سه دهه در مورد آن مطالعه کرده است.

در پایان بخش دوم، یک میان پرده با عنوان «گفت‌وگو هیچ‌گاه پایان نمی‌یابد» قرار دارد. این قسمت ماحصل مشاهده ولمن و همکارش از رفتارهای شبکه‌ای ۱۸ نفر است. روابط و تعاملات افراد در فضای عینی و فضای مجازی پیگیری، و الگو و مدل تعاملات هر فرد (مبتنی بر روابط ضعیف و روابط قوی) استخراج شده است.

بخش سوم کتاب تحلیل و پیش‌بینی وضعیت پیش روی ما در سال‌های آتی است. «در جهان شبکه‌ای چگونه عمل کنیم: حال و آینده» عنوان این بخش است که دو فصل را شامل می‌شود: رشد کردن در جایگاه فرد شبکه‌ای (فصل ۱۰) و آینده فردگرایی شبکه‌ای (فصل ۱۱). این بخش تحلیلی خیال‌پردازانه از دو مسیر محتمل جامعه اطلاعاتی در آینده است: تحلیل خوش‌بینانه در مقابل تحلیل بدبینانه. نویسندگان در نهایت نتیجه می‌گیرند فردگرایی شبکه‌ای روند محتوم و گریزناپذیر سال‌های آینده است. نتایج محتوم آینده جامعه اطلاعاتی بر اساس مطالعات پژوهشی در این دو فصل بیان شده است. این نتایج به اختصار چنین است:

• افراد مستقل در جامعه اطلاعاتی (به واسطه اتصال) تاثیری پررنگ و بسیار بیشتر از گذشته دارند.
• تاثیرگذاری افراد به واسطه شبکه‌های مجازی به شکل چشمگیری زیاد شده است.
• روابط قوی که بنیان شبکه‌های اجتماعی عینی است، هر روز کم‌اهمیت‌تر می‌شود و روابط ضعیف که بنیان شبکه‌های اجتماعی مجازی است، هر روز اهمیت بیشتری می‌یابد.
• در نتیجه محوریت و تاثیرگذاری روابط و تعاملات ضعیف، شبکه‌های اجتماعی عینی مانند خانواده، موسسات تولیدی، ساختارهای کاری و… تغییر و دگرگونی بنیادینی را تجربه می‌کنند که بی‌توجهی به این موضوع می‌تواند برای جوامع و کشورها در میان‌مدت مخاطره‌آمیز و پرهزینه باشد.

چارچوب نظری: ویک تای و استرانگ تای ( گره ضعیف و گره قوی)

یکی از موضوعاتی که در دو دهه اخیر دغدغه اصلی ولمن بوده، بررسی انواع ساختار شبکه‌ای پیوندهای اجتماعی افراد است. او گونه‌های شبکه اجتماعی (چه روابط رسمی و چه روابط غیررسمی) و ساختار شبکه اجتماعی (شامل دامنه، تراکم، سلسله‌مراتب، قدرت پیوند و فاصله) را در فضای مجازی مطالعه کرده و آن را با گونه‌ها و ساختار شبکه اجتماعی در فضای عینی مقایسه می‌کند. این مطالعات او را متوجه موضوع کلیدی «سرمایه اجتماعی» کرده است. موضوعی که در این کتاب به دقت مورد توجه قرار گرفته است و عملا ماحصل دو دهه مطالعات ولمن به اختصار در لابه‌لای تحلیل‌های بخش دوم ارائه می‌شود.

بدیهی است افراد جامعه برای زیست اجتماعی نیازمند تعامل و ارتباط متقابلند. این روابط و پیوندهای اجتماعی بدان سبب که به عنوان سرمایه اجتماعی و دارایی فرد محسوب می‌شود و فرد از طریق آن می‌تواند به منابع و حمایت‌های موجود در این پیوندها دسترسی یابد، در جامعه‌شناسی از اهمیت زیادی برخوردار است. در نتیجه ظهور فناوری جدید ارتباطی، الگوی جدیدی از تعاملات ظهور کرده است که هر روز پررنگ‌تر و بخش بیشتری از تعامل و ارتباط متقابل افراد را شامل می‌شود. فناوری جدید باعث شده تعاملات اجتماعی هرچه بیشتر از فضای فیزیکی به سمت فضای مجازی تغییر یابد. این تحول بسیار مهم است و باعث تغییری کلیدی در ماهیت و معنای «سرمایه اجتماعی» شده است. ولمن خیلی زود و در اواسط دهه ۹۰ میلادی متوجه این تغییر و آثار احتمالی آن شد. او مطالعات رولاند برت (Ronald Burt)، مارک گرانووتر (Mark Granovetter) و توماس فارارو (Thomas fararo) در فضای فیزیکی و عینی را مبنای مطالعات خود در فضای مجازی قرار داد.
رونالد برت در مقاله مشهورش (۱۹۹۲) برای درک مولفه‌های شکل‌گیری سرمایه اجتماعی، نظریه شکاف ساختاری (Structural Hole) را مطرح کرد. نظریه شکاف ساختاری بر الگوی تعاملات و ارتباطات اعضای یک شبکه متمرکز است. در نگاه برت، سرمایه اجتماعی یک شبکه ساختارمند و تحت تاثیر اندازه شبکه، تراکم شبکه (میزان تعاملات بین افراد در یک شبکه) و سلسله‌مراتب شبکه است. بر اساس این نظریه، هرچه اندازه شبکه گسترده‌تر، تراکم شبکه کمتر و سلسله‌مراتب موجود در شبکه کمرنگ‌تر باشد، سرمایه اجتماعی بیشتر خواهد شد.
مارک گرانووتر نیز در اثر مهمش (۱۹۷۳) نظریه پیوندهای ضعیف (Week Ties Theory) را مطرح کرده بود. بر اساس این نظریه «پیوندهای ضعیف اهمیت بیشتری نسبت به پیوندهای قوی دارند» و «وقتی دو نفر با فرد سومی دوست می‌شوند، احتمالا با یکدیگر هم دوست خواهند شد». آنچه در این نظریه توجه ولمن را به خود جلب کرد، اعتقاد گرانووتر به اهمیت پیوندهای ضعیف در شکل گیری سرمایه اجتماعی بود. در اندیشه وی ما در تعاملات اجتماعی، دو گونه پیوند ضعیف و پیوند قوی داریم. اگر افراد با یکدیگر روابط عاطفی نزدیک و ارتباط پیوسته داشته باشند، پیوند قوی شکل می‌گیرد اما اگر افراد به شکل مستمر با هم مرتبط نباشند و روابط عاطفی قوی نداشته باشند، پیوند ضعیف شکل می‌گیرد. مطالعات گرانووتر در دهه ۷۰ میلادی نشان داد برای تداوم یک گروه، بیش از آنکه پیوندهای قوی اولویت داشته باشد، پیوندهای ضعیف اولویت دارند و فقدان پیوندهای ضعیف باعث متلاشی شدن یک گروه می‌شود. او می‌نویسد:«پیوندهای ضعیف میان دو کنشگر می‌تواند به عنوان پلی میان دو گروه که پیوندهای داخلی قوی دارند، به کار آید. همین امر نیز به نوبه خود می‌تواند منجر به ظهور یک نظام اجتماعی منعطف شود. فردی که فاقد پیوندهای ضعیف باشد، در یک گروه منسجم احساس انزوا می‌کند و درباره آنچه در گروه‌های دیگر و در جامعه بزرگ‌تر می‌گذرد بی‌اطلاع می‌ماند. اینجاست که اهمیت پیوندهای ضعیف مشخص می‌شود. پیوندهای ضعیف مانع انزوای یک گروه در جامعه و یک فرد در گروه می‌شود و به افراد گروه امکان می‌دهد تا در جامعه گسترده‌تر ادغام شوند.»

ولمن برای رسیدن به نظریه «جامعه شبکه‌ای» به شکل هوشمندانه‌ای از نظریه «پیوندهای ضعیف» گرانووتر استفاده می‌کند و آن را با نظریه «شکاف ساختاری» برت تلفیق می‌کند. در نهایت نظریه جامعه شبکه‌ای ولمن شکل می‌گیرد که چارچوب نظری نگارش کتاب «شبکه‌ای شدن؛ سیستم کنش‌های اجتماعی جدید» است. ولمن می‌نویسد:«همان‌طور که گرانووتر [برای فضای فیزیکی و عینی] تشخیص داده بود، [در فضای مجازی نیز] پیوندهای ضعیف اولویت دارند. چون تنها پیوندهای ضعیف می‌توانند نقش پل‌های محلی را بازی کنند. اعضای شبکه‌هایی با روابط قوی، در مورد خیلی از مسائل دانش محدودی دارند و در اغلب موارد اطلاعات جدیدی که ارزش بالقوه داشته باشد، از خارج گروه وارد مجموعه می‌شود. این اطلاعات از طریق پیوندها و روابط ضعیف وارد گروه می‌شود. هرچه تعداد پل‌های محلی در یک گروه بیشتر باشد، گروه همبستگی بیشتری دارد و هماهنگ‌تر عمل می‌کند.»

ولمن به مطالعات پیشینش استناد می‌کند که «فضای مجازی امکان برقراری پیوندها و روابط ضعیف را به میزان نامحدود گسترش می‌دهد». او نتیجه می‌گیرد «افراد هرچه بیشتر تعاملات‌شان را از فضای فیزیکی و عینی به فضای مجازی منتقل خواهند کرد؛ چرا که بقای یک گروه و منزوی نشدن یک فرد وابسته به وجود و تعدد پیوندهای ضعیف است؛ وضعیتی که فناوری جدید این امکان را در فضای مجازی فراهم کرده است» (ص۱۴۱). مطالعه بخش دوم کتاب و تحلیل‌های ارائه‌شده در مورد تغییر دوستی‌ها، خانواده و کار در ساختار شبکه‌های مجازی نشان می‌دهد ساختار شبکه‌های اجتماعی دارای پیوندهای ضعیف گسترده، باعث تحرک بیشتر گروه و اعضای گروه می‌شود. بدین ترتیب، شبکه‌های اجتماعی مجازی فرصت تحرک و بالفعل شدن استعدادها را در سطحی وسیع‌تر امکان‌پذیر می‌کنند. این تحول در نگاه نخست افول اهمیت شبکه‌هایی مانند خانواده، گروه‌های دوستی و مجموعه‌های کاری به نظر می‌رسد. اما در واقع تغییر ساختار تعاملی افراد در این شبکه‌ها و در نتیجه تغییر مدل بروز این شبکه‌های اجتماعی است.

ولمن برای تقویت چارچوب نظری کتاب، از نظریه توماس فارارو در مورد پارادوکس ساختار شبکه‌ها استفاده می‌کند. فارارو متوجه شد ما با نوعی تناقض در تحلیل‌هایمان مواجه هستیم. او در اثرش (۱۹۸۲) به این نتیجه رسید که از یک سو هرچه پیوندهای ضعیف گسترده‌تر و قوی‌تر باشد، انسجام و ماندگاری کلیت گروه بیشتر است. از طرف دیگر، هرچه پیوندهای ضعیف کمتر باشد، میزان ارتباط زیرمجموعه‌های محلی و خرده‌شبکه‌ها و در نتیجه انسجام گروه‌های محلی بیشتر است. ولمن این نتیجه‌گیری را در نظریه جامعه شبکه‌ای مورد استفاده قرار می‌دهد. می‌نویسد:«فارارو معتقد بود ما با تناقضی در تعاملات شبکه‌ها روبه‌رو هستیم: هرچه پیوندهای قوی بیشتر شود، انسجام محلی (خرد) بیشتر و انسجام اجتماعی (کلان) کمتر می‌شود و هرچه پیوندهای ضعیف بیشتر شود، انسجام محلی (خرد) کمتر و انسجام اجتماعی (کلان) افزایش می‌یابد. این وضعیتی است که ما در مطالعات فضای مجازی با آن مواجه هستیم و بسیاری از جامعه‌شناسان جامعه اطلاعاتی نتایج نادرستی از این تناقض گرفته‌اند که ناشی از عدم درک اهمیت پیوندهای ضعیف در فضای مجازی است.»

ولمن با کنار هم قرار دادن این سه نظریه عملا چارچوب نظری خود را تحت عنوان جامعه شبکه‌ای تدوین می‌کند. او تاثیر فناوری جدید و شبکه‌های اجتماعی مجازی را بر روابط اجتماعی مطالعه می‌کند و نتیجه می‌گیرد فضای مجازی باعث شده معنای جدیدی از سرمایه اجتماعی شکل بگیرد. در نگاه او شبکه‌های مجازی حمایت‌های عاطفی، اطلاعاتی، مشورتی، خدماتی، کاری و مالی به کاربران فضای مجازی ارائه می‌کنند. در نهایت، حمایت‌هایی را که کاربران از شبکه‌های اجتماعی مجازی می‌گیرند، با ویژگی‌های شبکه مقایسه می‌کند.
او ویژگی‌های شبکه‌های اجتماعی مجازی را در سه بعد مطالعه می‌کند: دامنه شبکه (Range)، مرکزیت شبکه (Centrality) و نقش‌های کاربران (roles). می‌نویسد:«شبکه‌های اجتماعی می‌توانند در دامنه خود (اندازه شبکه و ناهمگن بودن شبکه) متفاوت باشند. در خصوصیات اجتماعی اعضای شبکه‌های بزرگ‌تر، ناهمگنی بیشتری وجود دارد و پیچیدگی ساختار آنها بیشتر است. اعضای شبکه‌های کوچک‌تر همگن‌ترند. در نتیجه، شبکه‌های اجتماعی کوچک‌تر برای حفظ منابع و روابط موجود مفید هستند و شبکه‌های اجتماعی بزرگ‌تر برای کسب منابع و روابط جدید کارایی دارند.» (ص ۲۶۶) از طرف دیگر «مرکزیت شبکه‌های اجتماعی در فضای مجازی توسعه یافته است. این توسعه‌یافتگی برای شناسایی اعضای شبکه مورد استفاده قرار می‌گیرد. اینجاست که می‌توانیم تحلیل کنیم چه کسی ارتباطات بیشتری با دیگران دارد و خارج شدن چه کسی از شبکه باعث فروپاشی شبکه می‌شود… من کاربرانی را که فرد مرکزی [فرد واقع‌شده در مرکز شبکه] با آنان در تماس است «دیگران» و روابط موجود میان افراد را «پیوند» می‌نامم»

ولمن نقش‌های کاربران در شبکه‌های اجتماعی مجازی را مهم می‌داند. او شباهت‌ها در رفتار اعضای شبکه را «نقش‌های مجازی در شبکه‌ها» می‌نامد:«معلمان نقش شبکه‌ای یکسانی را نسبت به دانش‌آموزان اجرا می‌کنند: یاد دادن، نصیحت کردن، تکلیف دادن، گرفتن کارهای انجام‌شده و نمره دادن. نظم در الگوهای روابط میان شبکه‌های مختلف یا میان رفتارهای درون یک شبکه، اجازه شناسایی تجربی نقش‌های شبکه را فراهم می‌کند.»

در چارچوب نظری ولمن، دامنه شبکه‌ها اهمیت زیادی دارد. «دامنه» خود به دو بعد اندازه شبکه و ناهمگن بودن شبکه تفکیک می‌شود. اندازه شبکه یعنی تعداد پیوندهایی که یک شخص در شبکه روابط خود دارد و ناهمگن بودن مربوط می‌شود به تنوع افرادی که یک کاربر با آنان مرتبط است. اینجاست که اهمیت فناوری جدید مشخص می‌شود. اینترنت و فضای مجازی تنوع افرادی را که یک کاربر با آنان مرتبط است، به شکل نامحدودی گسترش می‌دهد. از طرف دیگر، تنوع افرادی که یک کاربر در فضای مجازی با آنان مرتبط است، بسیار بیشتر از وضعیت ارتباطات فیزیکی و عینی است. آنچه اهمیت شبکه‌های مجازی را بیشتر می‌کند، اولویت و نامحدود بودن پیوندهای ضعیف میان کاربران است که مانع فروپاشی شبکه‌ها در فضای مجازی و شکل‌گیری معنای جدید و عمیق‌تر از سرمایه اجتماعی می‌شود و ماهیت شبکه‌های اجتماعی عینی مانند خانواده، شرکت و بنگاه، گروه‌های دوستی و… را تغییر می‌دهد.

اهمیت کتاب

کتاب «شبکه‌ای شدن: سیستم کنش‌های اجتماعی جدید» اثری مهمی است و باید خوانده شود. در سه دهه اخیر کمتر اثری به اهمیت این کتاب در حوزه مطالعات جامعه اطلاعاتی نوشته شده است. این اثر را می‌توان از نظر اهمیت، تاثیرگذاری و اعتبار در کنار دو اثر کاستلز و ون‌دایک با نام «جامعه شبکه‌ای» قرار داد.

ولمن خودش درباره کتاب می‌گوید:«من به طور خاص به شبکه‌ها علاقه مندم؛ اینکه چگونه شبکه‌های اجتماعی، شبکه‌های ارتباطی و شبکه‌های کامپیوتری در سال‌های اخیر بر هم منطبق شده است. در کتاب اخیرم می‌کوشم نشان دهم چگونه سه انقلاب (انقلاب شبکه‌های اجتماعی، انقلاب اینترنت شخصی و انقلاب تلفن‌های همراه) همزمان بروز کرده است و این انقلاب سه‌گانه چگونه توانسته تغییری پارادایمی از روابط گروه‌محور [در فضای عینی] به سمت فردگرایی شبکه‌ای [در فضای مجازی] ایجاد کند.

بسیاری نگران هستند که فناوری جدید باعث می‌شود ما هرچه بیشتر از هم دور شویم و در انزوا قرار گیریم. کتابی که ولمن و رینی نوشته‌اند نشان می‌دهد چگونه انبوهی از افراد شبکه‌ای فرصت‌هایی بی‌مانند برای یادگیری، حل مساله و تعاملات شخصی پیدا کرده‌اند. سیستم کنش جدید اجتماعی که ریشه در فردگرایی شبکه‌ای دارد، ما را از محدودیت‌های گروه‌های بسته مبتنی بر پیوندهای قوی آزاد می‌کند. همچنین، به ما امکان می‌دهد استراتژی‌ها و مهارت‌های شبکه‌ای خود را ارتقا دهیم، در مورد پیوندها و تعاملات خود کار کنیم و شبکه‌های اجتماعی مختلفی را که با هم تداخل دارند به تعادل برسانیم. کتاب، طرح جامعه شبکه‌ای است که در نگاه نویسندگان نتیجه همزمانی سه انقلاب است: ظهور شبکه‌های اجتماعی، ظرفیت اینترنت در توانمندسازی افراد و امکان اتصال همیشگی و کسب اطلاعات از طریق تلفن‌های هوشمند.
کتاب مورد تایید تقریبا همه چهره‌های جدی جامعه اطلاعاتی قرار گرفته است. مانوئل کاستلز در مورد این کتاب می‌نویسد:«ما در یک جامعه شبکه‌ای زندگی می‌کنیم. این کتاب بر اساس مطالعات تجربی و تحلیل‌های مستند توضیح می‌دهد که چرا، چگونه و چه چیزی در حال روی دادن است. متن کتاب به خوبی تدوین شده، چارچوب فکری منسجمی دارد و روان نوشته شده است. در نتیجه، خواندن کتاب هم برای دانشجویان و هم متخصصان جذاب است… فراموش نکنیم این اثر را ولمن نوشته که بهترین است.» ویلیام داتن (استاد دانشگاه آکسفورد) هم می‌نویسد:«کتاب شبکه‌ای شدن به خوبی نشان می‌دهد چگونه ترکیب قابلیت‌های جست‌وجوی اطلاعات، شبکه‌های اجتماعی و اتصال دائمی به واسطه تلفن‌های همراه باعث شده نقش اجتماعی اینترنت تغییر کند. این کتاب باید در دانشکده‌ها به عنوان منبع درس «اینترنت، رسانه جدید و جامعه» معرفی و تدریس شود.

کتاب مبتنی بر مطالعات کمی و کیفی متنوعی است. در نتیجه حجم زیادی از داده‌ها، نمودارها و تحلیل‌های کمی را دربر دارد. تحلیل‌های کیفی متنوعی میان گزارش‌های کمی قرار گرفته که کار را در حوزه مطالعات پژوهشی به شیوه ترکیبی قرار می‌دهد. کتاب روش‌شناسی دقیق و عالمانه‌ای دارد و از نثری خوش‌خوان بهره می‌برد؛ هرچند چارچوب نظری پیچیده‌ای دارد. به اعتقاد من این کتاب می‌تواند به عنوان یکی از منابع درسی در مقطع کارشناسی ارشد و دکترای رشته‌های جامعه‌شناسی و ارتباطات در کشورمان معرفی شود

ابزارهای تألیف وب

   هر دوره درسی را که لازم است به صورت آموزش الکترونیکی ارائه شود، میتوان به عنوان یک وب سایت یا یک صفحه وب در نظر گرفت، لذا هر گونه ابزاری که به منظور تولید صفحات وب مورد استفاده قرار می گیرد، برای ساختن دوره های آموزش الکترونیکی نیز قابل استفاده خواهد بود از انواع این ابزارها می توان ویرایشگرهای HTML [مانند Front Page و Dreamweaver] و نرم افزارهای تعاملی و پیشرفته [مانند Flash و Director] را نام برد. امروزه، بیشتر دوره های آموزش الکترونیکی با استفاده از این گونه ابزارها ارائه می شوند.

ابزارهای تألیف دوره- کاربر معمولی

   برای استفاده از این گونه ابزارها نیازی به داشتن مهارتهای برنامه نویسی و نظایر آن نیست و غالباً به صورت قالب یا مبتنی بر فرم است و یادگیری و کاربرد آنها بسیار آسان است. Web Course Builde, Tactic! Tactic! Lectora Publisher از جمله ابزارهایی هستند که در این راسته قرار می گیرند.

ابزارهای تألیف دوره- پیشرفته

   این ابزارها اختصاصاً به منظور ساختن دوره های آموزش الکترونیکی تولید شده اند و از قابلیت خمش هنگام طراحی برخوردارند. از جمله از این ابزارها می توان به Tool, Authorware, Quest, Book اشاره کرد. جالب است که دره هیا تولید شده به وسیله این دسته از ابزارهای تألیف از نظر امکانات پیشرفته گرافیکی و پویانمایی با بازیهای رایانه ای قابل رقابت هستند.

ابزارهای تبدیل Power Point

   این گونه ابزارها به صورت خودکار از اسناد تولید شه توسط برنامه های متداول نظیر Microsoft Word/Power Point دوره های آموزشی می سازند. برخی از آنها فایل Power Point را به سادگی به یک فایل Flash یا سایر قالب فایلهای مرتبط با وب تبدیل می کنند. از جمله این ابزارها می توان Impatica for Power Point و Power Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Presenter امکان اضافه کردن عناصر آموزش الکترونیکی نظیر آزمون و ردیابی فراگیران را فرهم یم آورد. این کار از طریق افزودن منوهایی به نرم افزار Power Point صورت می گیرد. کار کردن با ابزارهای این دسته بسیار آسان و زمان صرف شده برای طراحی نیز اندک است، ولیکن محصول تولید شده بیش از آنچه به یک دوره آموزش الکترونیکی شبیه باشد، ظاهری مانند یک ارائه الکترونیکی خواهد داشت.

ابزارهای تألیف شبیه ساز

   نرم افزارهای شبیه سازی مبحث جدیدی نیستند و آنچه جدید است، به کارگیری فناوری شبیه سازی در زمینه آموزش الکترونیکی است حدود 75% از محتویات آموزش الکترونیکی را مباحث کاربرد نرم افزارها شکل می دهند (هریس، 2002) که در این میان ابزارهای شبیه سازی نقش مهمی را ایفا می کنند. از جمله این ابزارها می توان به Demo Robo, Dazzler Max [آخرین نسخه آن به نام Camtasia, Rapidbuilder, [Captivate اشاره کرد.

ابزارهای تألیف شبیه ساز

   نرم افزارهای شبیه سازی مبحث جدیدی نیستند و آنچه جدید است، به کارگیری فناوری شبیه سازی در زمینه آموزش الکترونیکی است حدود 75% از محتویات آموزش الکترونیکی را مباحث کاربرد نرم افزارها شکل می دهند (هریس، 2002) که در این میان ابزارهای شبیه سازی نقش مهمی را ایفا می کنند. از جمله این ابزارها می توان به Demo Robo, Dazzler Max [آخرین نسخه آن به نام Camtasia, Rapidbuilder, [Captivate اشاره کرد.

ابزارهای تبدیل Power Point

   این گونه ابزارها به صورت خودکار از اسناد تولید شه توسط برنامه های متداول نظیر Microsoft Word/Power Point دوره های آموزشی می سازند. برخی از آنها فایل Power Point را به سادگی به یک فایل Flash یا سایر قالب فایلهای مرتبط با وب تبدیل می کنند. از جمله این ابزارها می توان Impatica for Power Point و Power Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Presenter امکان اضافه کردن عناصر آموزش الکترونیکی نظیر آزمون و ردیابی فراگیران را فرهم یم آورد. این کار از طریق افزودن منوهایی به نرم افزار Power Point صورت می گیرد. کار کردن با ابزارهای این دسته بسیار آسان و زمان صرف شده برای طراحی نیز اندک است، ولیکن محصول تولید شده بیش از آنچه به یک دوره آموزش الکترونیکی شبیه باشد، ظاهری مانند یک ارائه الکترونیکی خواهد داشت.

ابزارهای تألیف دوره- پیشرفته

   این ابزارها اختصاصاً به منظور ساختن دوره های آموزش الکترونیکی تولید شده اند و از قابلیت خمش هنگام طراحی برخوردارند. از جمله از این ابزارها می توان به Tool, Authorware, Quest, Book اشاره کرد. جالب است که دره هیا تولید شده به وسیله این دسته از ابزارهای تألیف از نظر امکانات پیشرفته گرافیکی و پویانمایی با بازیهای رایانه ای قابل رقابت هستند.

ابزارهای تألیف دوره- کاربر معمولی

   برای استفاده از این گونه ابزارها نیازی به داشتن مهارتهای برنامه نویسی و نظایر آن نیست و غالباً به صورت قالب یا مبتنی بر فرم است و یادگیری و کاربرد آنها بسیار آسان است. Web Course Builde, Tactic! Tactic! Lectora Publisher از جمله ابزارهایی هستند که در این راسته قرار می گیرند.

محتوای آموزشی در آموزش الکترونیکی

   محتوا به صورت مجموعه ای از مواد اولیه اطلاعاتی( متن، تصویر، صوت و ...) یا به عبارت دیگر Assetها که در قالب اشیای آموزشی(learning object) به صورت الکترونیکی و با هدف انتقال مفهوم آموزشی تولید شده اند. واضح است که یکی از مهم تری شرایطی که امکان بهره گیری مجدد از یک محتوای آموزشی در سیستم های مختلف را فراهم می نماید جدا کردن محتوا از منطق بهره گیری از آن است. این بخش( چگونه محتوا اجرا می شود) مرتبط با مبحث محیط اجرا است. پایه ی اصلی فعالیت محیط اجرا علاوه بر ارتباط با LMS در حالت ارتباط برخط، بازکردن بسته ی آموزشی و تحویل محتوای آن به دانش آموز است. در این حین  محیط اجرا وظیفه ی پشتیبانی از تعامل بین دانش آموز و تعین آن که چه محتوایی باید بعد از چه محتوایی در اختیار دانش آموز و دانشجو قرار گیرد را نیز بر اساس اطلاعات بسته ی آموزشی برعهده دارد.

   محتوا بخش مهمی از هر برنامه درسی است. در طراحی و تولید محتوا رویکردهای متنوع وجود دارد که برخی از آن ها، محتوا را اساس آموزش می دانند و برخی دیگر تاکید کمتری بر نقش محتوا دارند. اگر این رویکردها را به صورت پیوستار در نظر بگیریم، رویکرد طراحی برنامه ی درسی موضوع محور را می توان در یک سر پیوستار که تاکید بیشتر بر نقش محتوا در آموزش را دارد، در نظر گرفت و در آن سر پیوستار رویکرد یادگیرنده محور طراحی برنامه ی درسی و آموزش قرار می گیرد. در این رویکرد از تاکید بر جایگاه محتوا کاسته می شود و بر نقش فعالیت یادگیرنده در پردازش و تحلیل محتوا توجه می شود. لیکن بسیاری از صاحب نظران آموزش به رغم تفاوت در رویکردهایشان، محتوا را به عنوان یکی از عناصر مهم برنامه ی درسی و آموزش در نظر می گیرند. این تاکید ها  موقعیت و جایگاه محتوا در برنامه درسی را نشان می دهد.

   در اینترنت ابزارهای گوناگون برای تهیه و ارائه ی محتوای آموزشی وجود دارد. طرفداران رویکردهای گوناگون طراحی و تولید محتوا می توانند از این ابزارها متناسب با اهداف خود استفاده کنند. معلمان دوره های آموزشی حضوری و الکترونیکی می توانند با استفاده از این ابزارها فعالیت های یادگیری گوناگون را طراحی کنند تا یادگیرندگان در تهیه و ارائه محتوای الکترونیکی مشارکت نمایند. بدرالخان(2001) اجزائ تشکیل دهندهی یک برنامه ی آموزش الکترونیکی را دارای هشت بعد، تربیتی، فنی، طراحی رابط ها، ارزشیابی، مدیریت، پشتیبانی منابع، اخلاقی و سازمانی می داند. او فرایند تلفیق فناوری اینترنت با برنامه های آموزشی را به صورت پیوستاری در نظر می گیرد که در یک سمت آن آموزشه های کاملا الکترونیکی و در سمت دیگر آن آموزش های حضوری در عصر اینترنت قرار می گیرد. به زعم وی در آموزش های کاملا الکترونیکی هر هشت بعد برنامه ی آموزشی با ابزارها و فناوری های اینترنتی تلفیق می شوند و هرچه به سمت آن سر پیوستار( آموزش های حضوری) حرکت می کنیم، ابعاد و بخش های کمتری از برنامه تحت فناوری قرار می گیرند. بر این اسا مدیران، طراحان و تولید کنندگان و مجریان برنامه های الکترونیکی می توانند براساس راهبردهای توسعه ی یادگیری الکترونیکی سازمان خود بخش های گوناگون برنامه ی آموزشی را با فناوری اینترنت تلفیق می کنند( به نقل از سراجی، 1390).

   در برنامه های درسی حضوری قطعات محتوایی( حقایق، مفاهیم، روش کار، اصول و نگرش ها) در مرحله ی طراحی و تدوین به صورت متن و تصاویر ثابت تهیه شده و در اختیار مجری یا معلم قرار می گیرد. در برنامه های آموزش الکترونیکی نیز این قطعات به صورت متن، صدا، تصویر و یا ترکیبی از آن ها تهیه و به یادگیرنده ارائه می شود. در هر دو نوع برنامه، معلم با کمک یادگیرندگان در مرحله ی اجرا می تواند با استفاده از ابزارهای اینترنتی محتواهای جدید تولید و ارائه کند( همان منبع)

با مطالعه ی آثار و تحقیقات انجام شده در باب محتوای آموزشی، تقسیم بندی انواع محتوا به صورت زیر به دست آمده است:

 انواع محتوا به لحاظ فنی و برپایه ی نحوه ی اجرا

1-     محتوای آموزشی الکترونکی مبتنی بر وب: این نوع محتوا از طریق یک صفحه ی اطلاعاتی وب و با استفاده از نرم افزار مرورگر بر روی صفحه نمایشگر کاربر/ متقاضی اطلاعات قابل بازنمایش می باشد. این محتوا برای قابل نمایش بودن از طریق نرم افزارهای مرورگر براساس قواعد زبان html تنظیم و صفحه بندی شده است.

2-     محتوای آموزشی الکترونیکی غیر مبتنی بر وب: هرگونه محتوای آموزشی الکترونیکی دیگر که بر طبق قواعد زبان html تنظیم نشده باشد و برای مشاده ی آن نتوان از نرم افزارهای مرورگر استفاده کرد. این نوع محتوای آموزشی الکترونیکی یا خود مستقلا قابل اجرا هستند یا برای مشاهده ی محتوای آن ها به نرم افزارهای خاص به جز مرورگرها نیاز است. این خصوصیت موجب می شود تا کلیه ی شیوه های انتقال انواع محتوای آموزش الکترونیکی غیر مبتنی بر وب به سمت کاربر، یکی از دو شیوه ی انتقال غیر برخط محسوب گردند.

انواع محتوا به لحاظ فنی و بر پایه ی نحوه ی انتقال

1-     شیوه ی انتقال محتوا/اطلاعات برخط: روشی که بر انتقال اطلاعات میان دو رایانه ی متصل به یکدیگر(اغلب از طریق یک شبکه سخت افزاری) استوار است. در این روش اطلاعات از یک رایانه(خدمتگزار، کارگزار) به رایانه ی دیگر (خدمتگیر، کاربر) منتقل می شود. حجم محتوای اطلاعات رد و بدل شونده، سرعت انتقال اطلاعات و روش های مختلف انتقال اطالعات در این شیوه به گونه است که برای کاربر استفاده کننده از رایانه ی خدمتگیر تلقی ارتباط بلاواسطه و بلافاصل با منبع اطلاعاتی را ایجاد می کند. محتوای آموزش الکترونیک مبتنی بر وب اغلب با استفاده از این روش در اختیار کاربران قرار می گیرد.

2-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات غیر برخط: این روش بر انتقال اطلاعات با استفاده از حافظه های جانبی( دیسکت و ...) به رایانه کاربر اطلاعات استوار است. در این روش کاربر نسخه ای از محتوا/ اطلاعات را دریافت کرده و برای مدت زمان نسبتا طولانی از همان نسخه ی دریافت شده استفاده می کند و بنابراین تا دریافت نسخه ی بعدی محتو، امکان در اختیار داشتن اطلاعات روزآمد را نخواهد داشت.

3-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات نیمه بر خط: در کاربرهای خاصی ممکن است انتقال اطلاعات با استفاده از شبکه ی سخت افزاری موجود میان رایانه ی خدمتگزار و خدمتگیر صورت گیرد. با این حال به دلیل حجم اطلاعات، زمانی که کاربر باید صرف دریافت اطلاعات کند و هم چنین روش مورد استفاده برای بهره گیری از اطلاعات که استفاده مداوم از نسخه ی دریافتی بدون تماس مجدد با منبع اصلی برای اطلاع از نسخه های روزآمدتر می باشد، این روش نیمه برخط محسوب می گردد.

 لازم به یادآوری است که از جمله ی الزامات فنی محیط ارائه و محتوای آموزشی الکترونیکی می توان موارد زیر را برشمرد:

1-     اراده ی روشن و دقیق حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری: حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری برای مشاهده و تعامل مناسب با نرم افزار باید به روشنی توسط تولید کننده ی محتوا در اختیار کاربر قرار گیرد. حداقل ها ی جداگانه در این دست افزار ارائه شده است.

2-     دسترسی و بهره گیری آسان: کاربری که حداقل نیازهی سخت افزاری و نرم افزاری را در اختیار داشته باشد( جداگانه آمده است) باید بتوان به سهولت و سادگی از تمامی قسمتهای مختلف نرم افزار آموزشی بهره بردای مفید نماید و نرم افزار بدون ایراد و با نیاز به کمترین دانش از طرف کاربر نصب و اجرا شود.

3-     حداکثر استقلال مواد اولیه ی اطلاعاتی( متن، تصویر و ...) نرم افزار از سخت افزار و سکوی نرم افزاری حامل: در تهیه ی مواد اولیه اطلاعاتی باید به گونه ای عمل شوذ که با کمترین هزینه امکان بهره گیری در سکوهای مختلف نرم افزاری و سخت افزاری و ارتقا محیط ارائه ی آن ها میسر گردد.

4-     امکان بره گیری از مواد اولیه ی اطلاعاتی: این مواد باید به گونه ای تولید و ارائه شوند که امکان بهره گیری مجدد از آن ها در تولید محتوای آموزشی برای آموزش و پرورش به آسانی مهیا باشد.

5-     بهره گیری از حداکثر امکانات فناوری مورد استفاده: در تولید مواد اولیه ی اطلاعلتی باید از حداکثر امکانات ابزارهای تولید مواد اولیه اطلاعاتی، با در نظر گرفتن محدودیت های بستر ارائه، بهره گیری نمود تا عمر استفاده از هریک از این مواد بهینه باشد.

شكاف ديجيتالي

شكاف ديجيتالي به معناي وجود نابرابري در دسترسي و استفاده از فناوريهاي رسانه اي بين كشورهاي توسعه يافته و عقب مانده است.البته ناگفته نماند كه با گسترش استفاده از اين فناوري ها پاي شكاف ديجيتال از محدوده بين كشوري،به داخل كشورها نيز كشيده شده است و طبق تعريف سازمان همكاريهاي اقتصادي و توسعه ،شكاف بين افراد و خانوارها ،صاحبان حرف و مناطق جغرافيايي در جايگاههاي مختلف اقتصادي اجتماعي در دسترسي و استفاده از تكنولو‍ژي هاي اطلاعاتي و ارتباطي به شكاف ديجيتالي موسوم است.(او اي سي دي،2001).كشورهاي در حال توسعه در سال 1988 با حدود 75درصد جمعيت و تنها 16 درصد توليد جهان ،12درصد كل تعداد تلفن هاي دنيا را در اختيار داشتند.از 435 ميليون خط تلفن موجود جهان در آن سال،فقط در حدود 50 ميليون خط به كشورهاي در حال توسعه آفريقا،آسيا و آمريكاي لاتين تعلق داشت، در حاليكه 386ميليون خط تلفن،سهم كشورهاي پيشرفته صنعتي آمريكاي شمالي و اروپا و كشورهاي صنعتي جديد آسيا و اقيانوسيه بود.در همان سال،كشورهاي پيشرفته صنعتي به طور متوسط از حدود 32 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت برخوردار بودند.،كه در ميان آنها كشورهاي كانادا،فرانسه،كشورهاي اسكانديناوي،سوئيس و ايالات متحده آمريكا از حدود 50 خط تلفن و بين 78تا89دستگاه تلفن براي هر 100 نفر جمعيت استفاده ميكردند.بيشتر كشورهاي صنعتي ديگر نيز بيش از 30 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت دارا بودند،در حليكه به نحو تعارض آميزي در كشورهاي در حال توسعه،به طور متوسط فقط 5/1 خط تلفن براي هر نفر جمعيت وجود داشت.

بر اساس گزارش مربوط به «شاخص هاي ارتباطات دور در كشورهاي كمتر توسعه يافته»در سال 1995،سطح متوسط ضريب نفوذ تلفن(تعداد تلفن براي هر 100 نفرجمعيت)در كشورهاي كمتر توسعه يافته ار آن سال،تنها 29/0درصد و به عبارت ديگر،يك خط تلفن براي هر 350نفر بود.در همان زمان تعداد كل خطوط تلفن 48 كشور كمتر توسعه يافته به حدود 5/1ميليون مي رسيد.اين تعداد تلفن،معادل يك درصد كل تلفن هاي ايالات متحده آمريكا بود.در حالي كه جمعيت آمريكا نصف جمعيت تمام كشورهاي توسعه يافته را تشكيل مي داد.در آن تاريخ در برخي از كشورهاي كمتر توسعه يافته،ضريب نفوذ تلفن در روستاها تنها يك خط براي هر هزار نفر بود.در گزارش ديگري كه در سال 1998،از سوي «اتحاديه بين المللي ارتباطات دور»در مورد كمترين ميزان دسترسي به كامپيوتر و اينترنت در كشورهاي بلغارستان،روماني و تركيه گزارش شده است اين در حالي است كه كشورهاي حوزه اسكانديناوي بيشترين ميزان استفاده از كامپيوتر و اينترنت را دارند.

اگر چه فاصله ديجيتالي معمولا به معناي شكاف در زمينه مشاركت در جامعه اطلاعاتي بين گروههاي مختلف مردم است.اين بحث مي تواند به محيط تجارت نيز گسترش يابد.تقريبا همه كسب وكارهاي بزرگ در اروپا اينك از طريق اينترنت انجام مي شود.با اين وجود در سطح اتحاديه اروپا تنها 27 درصد از كسب وكارها از امكانات فناوري اطلاعات استفاده كرده اند.با توجه به تفاوت بين كشورها و با توجه به اندازه كسب وكار،تقريبا نيمي از كسب و كارهاي بزرگ به صورت آنلاين معامله مي كنند.اين در حالي است كه تنها يك چهارم تجارتهاي كوچك و يك سوم شركتهاي متوسط چنين وضعيتي دارند(شكاف ديجيتالي در اروپا،2004) 

يكي از موضوعات مورد بحث و بررسي در موانع توسعه ICT ، شكاف يا شكاف‌هايي است كه ميان گروه‌هاي اجتماعي اقتصادي در درون كشور (شکاف ديجيتالي داخلي) و یا خارج از كشورها (شکاف بين المللي) به وجود آمده است. راجرز، در سال 1995 نظريه انتشار قشر بندي اجتماعي را در انطباق تكنولوژي بيان نمود و نشان داد كه گیرندگان اوليه نوآوري و ابداعات جديد به طور مشخص از  گروه‌هايي با موقعيت اجتماعي اقتصادي بالاتر مي باشند. وي همچنين بیان نمود كه به کارگیری تكنولوژي‌هاي جديد و موفقيت آميز اغلب منافع اقتصادي را تقويت مي كند به طوري كه ثروتمندان، غني تر شده اند و فقرا فقیر تر مي مانند. شکاف داخلي طبق نظر هرناندز و همكارانش (2007) ، محدوديت وسیعی دارد كه محدود به درآمد نبوده، بلكه آموزش منطقه جغرافيايي، جنسيت، سن، نژاد و نابرابري نژادي نيز بر شکاف ديجيتالي داخلي تأثير گذار مي باشند (هرناندز و همكاران، 2007، ص 7) شکاف ديجيتالي بين المللي نيز به صورت دسترسي محدود به هزينه زير ساخت‌هاي اطلاعات و دسترسي عمده هر چند با شرايط ناكافي در جهت توسعه ICT مطرح شده است.

طبق نظر کیرکمان در سال 1999 نرم افزار و سخت افزارهای گران و منابع نيروي بی ثبات قابليت امكان اقتصادي پروژه‌هاي ICT را كاهش مي دهند. براي مثال محدوديت‌هاي بودجه كه دولت‌هاي آمريكاي لاتين، كشورهاي آفريقايي و برخي كشورهاي آسيايي براي تأمين تسهيلات ضروري ICT با آن مواجه‌اند، مسئله‌ای عمده به شمار مي رود (کیرکمان ،1999 به نقل از هرناندز و همكارانش 2007).

مولر، جورج و همکارانش در سال 2006 در مقاله‌ای با عنوان « ابعاد اجتماعي- اقتصادي تغيير آموزش بر مبناي ICT» موضوعات اجتماعي- اقتصادي مربوط به شکاف ديجيتالي راشرح مي دهند. بنا به نظر آنها شکاف ديجيتالي به موقعيتي دو لايه بين دسترسی داشتن و نداشتن به اطلاعات و استطاعت مالی در پرداخت اينترنت و سخت‌افزارهاي رايانه‌اي بين افراد توانا و ناتوان از نظر مالی تقسيم مي شود. از این رو مي توان نتيجه گرفت که شکاف ديجتالي مانع پيشرفت فناوري اطلاعات و ارتباطات مي باشد (مولر، جورج و همکارانش، 2006). اماني نيز در اين خصوص اشاره مي کند که شکاف ديجیتالي در نبود رايانه‌ها، آموزش و دسترسي به شبکه و اينترنت بيان مي شود و از سوي ديگر به معناي فرصت از دست رفته براي گروه‌هاي محرومي است که توانایي استفاده مؤثر از فناوري اطلاعات و ارتباطات را براي بهتر شدن زندگيشان ندارند. از اين رو شکاف ديجتالي به سه بعد تقسيم مي شود:

الف) شکاف جهاني – بين کشورها

ب) شکاف اجتماعي – فقیر و غني در يک کشور 

ج) شکاف جامعه آنلاين – شکاف دمکراتيک؛ اختلاف بين کسي که از تجهيزات و منابع ديجیتالي استفاده مي کند و کسي که از این تجهیزات و منابع استفاده نمي کند (راجو، , 2004 نقل از اماني، 1385).

مدل­های پذیرش تکنولوژی

 در دو دهه‌ی گذشته، نظریه‌ها و مدل­های مختلفی در زمینه‌ی پذیرش فنّاوری، پیشنهاد، آزمایش و اصلاح شده‌اند که خاستگاه اکثر آن‌ها سیستم­های اطّلاعاتی و رویکردهای روانشناسی و جامعه­شناسی بوده است. این مدل­ها به شناخت ما از عوامل مؤثّر در پذیرش فنّاوری از سوی کاربران و روابط بین آن‌ها کمک می‌کنند (سان، ژاگ^[1]، 2006). مدل­های فراوانی در تلاش هستند تا چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد را پیش‌بینی و توصیف نمایند. هر یک از این مدل­ها مجموعه­های مختلفی از شاخص­های رفتاری و نگرشی را ارائه می‌دهند، از رایج­ترین مدل­های موجود در مطالعه‌ی چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد می‌توان به مدل­های نظریه‌ی اقدام منطقی^[2]، نظریه­ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[3]، مدل پذیرش تکنولوژی^[4]، نظریه‌ی گسترش نوآوری^[5]، تجدیدنظر شده‌ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[6]، نظریه‌ی شناخت اجتماعی^[7] و مدل انگیزشی^[8] اشاره کرد (پیکاراینن، پیکاراینن، کارجالوتو، پهنیلا^[9]، 2004).

 نظریه‌ی بازیگر شبکه

 نظریه‌ی دیگری که مستقیماً با موضوع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی در ارتباط است، نظریه‌ی بازیگر شبکه است. این نظریه اتّصالات بین انسان‌ها و غیرانسان‌ها را در عمل علمی یا تکنولوژی ترسیم می‌کند. با توجّه به این نظریه ناانسان‌هایی مانند کامپیوتر در طبقه‌ی گروه‌های اجتماعی مرتبط در کنار انسان‌ها می‌گنجند. این نظریه به­دنبال تأکید بر این است که امر تکنولوژی و امر اجتماعی به‌صورت متقابل تعیین می‌یابند و نتیجه‌گیری می‌کند که وظیفه‌ی جاودان­سازی جامعه باید به بازیگران نا انسان سپرده شود. هم­چنین یکی دیگر از مواردی که طرفداران نظریه‌ی مذکور بر روی آن تأکید کرده‌اند این است که توده­های گم شده‌ی جامعه­شناسی آن مصنوعاتی هستند که ما زندگی­های روزمره­مان را با آن‌ها سهیم هستیم. آن­چه این نظریه را با موضوع پژوهش حاضر مرتبط می‌کند این است که از نظریه‌ی بازیگر شبکه نتیجه‌گیری می‌شود که افراد با عضویت در شبکه‌های اجتماعی مجازی از تکنولوژی تأثیر پذیرفته و خود را با سبک مورد توجّه آن تکنولوژی تطبیق می‌دهند (کوثری، 1389: 111).

نظریه‌ی ایده آلیستی^[1](تغییر در ارزش­های فردی)

اگرچه این نظریه کاربرد عمومی دارد اما در اصل برای کشورهای در حال توسعه طراحی شده است. نکته‌ی اساسی در این مجموعه نظریه‌ها این است که رسانه‌های همگانی به انتشار ارزش­هایی در جامعه می‌پردازند که در فرد سبب نوآوری، تحرّک اجتماعی، روانی و ذهنی شده و وجدان کاری را در او تقویت می‌کند. در زمینه‌ی نقش رسانه‌ها در دگرگونی ارزش­های فردی و اجتماعی جوامع، می‌توان به یکی از پارادایم­های مسلّط در حوزه‌ی ارتباطات و توسعه در دهه­های 60 و 70 میلادی اشاره کرد که به رسانه‌ها به‌عنوان موتور دگرگونی و تغییر ارزش­های جوامع سنتی و ورود به جامعه‌ی مدرن تأکید می‌شود. بر اساس این نظریه، رسانه به انتشار یا اشاعه‌ی نظام ارزشی کمک می‌کند که خواهان نوآوری، تحرّک و موفقیت و مصرف است (مک­کوئیل، 2000). رسانه‌ها موجب پدیده‌ی تحرّک روانی و بیگانگی عاطفی^[2] می‌شوند که لرنر[3] آن ­را به مثابه امتیازی روانی در نوسازی مؤثّر می‌داند. بیگانگی عاطفی، در نظر لرنر به معنای قدرت تطابق با محیط دگرگون، در وضعیت­های مختلف و متغیّر است؛ بنابراین وسایل ارتباط جمعی، باعث آموزش درک وضعیت­های مختلف شده، با برانگیختن تخیّل، افراد را به­جای کسانی که کارگردان قضایا هستند، قرار می‌دهد. این وسایل هم­چنین موجب به­وجود آوردن تجارب جدید و مختلفی می‌شوند که لرنر آن‌ها را عوامل افزایش تحرّک روانی می‌داند (روشه، 1366 به نقل از خجیر، حسین­نظر، 1392). از نظر لر­نر رسانه‌ها با افزایش سطح توقعات و انتظارات در پیام­گیران، به تضیعف سنت­ها و ارزش­هایی که به‌عنوان مانع بر سر راه مدرنیسم قرار دارند، کمک می‌کند. این نظریه با دیدگاه­های هیگن و مک­کلند^[4] که توسعه را نتیجه‌ی تغییرات روان­شناختی – جامعه­شناختی در افراد می‌دانند، هماهنگی دارد.

نظریه‌های شبکه‌ی اجتماعی

به عقیده‌ی دونالد مکنزی^[1] و جودی واجمن^[2] نگاه عامه‌ی مردم به فنّاوری، نوعی جبرگرایی فنّاوری است. این نگاه، یک رابطه‌ی یک طرفه را میان ماشین (تکنولوژی) و مردم (جامعه) مقرر می‌کند که در آن فنّاوری­ها موجب تغییر می‌شوند و بر مردم تأثیر می‌گذارند. طبیعی است که در چنین نگاهی، فنّاوری و جامعه دو مقوله‌ی مجزا و گه­گاه متضاد می‌باشند. فنّاوری باعث تغییر اجتماعی می‌شود ضمن آن­که نگرش انفعالی مردم نسبت به تغییر فنّاوری نیز قابل اشاره است، چرا­که بر اساس چنین نگاهی، تنها باید خود را با تغییرات فنّاوری سازگار کرد (آقانوری، 1390).

مفهوم شبکه‌ی اجتماعی مجازی در سال 2004 با حضور شبکه‌ی اورکات^[1] تحت مالکیت شرکت گوگل در میان کاربران ایرانی وارد شد و به‌سرعت مورد توجّه قرار گرفت. چندی بعد، فیلتر شدن اورکات این اقبال را از میان برد. اولین شبکه‌ی اجتماعی مجازی ایرانی، کلوب^[2] است. این شبکه به­دلیل دارا بودن بسیاری از ویژگی­ها و استانداردهای شبکه‌های اجتماعی مجازی جهانی، همواره مورد اقبال کاربران داخلی بوده و در سال­های اخیر نیز از جمله پایگاه­های اینترنتی برتر داخلی بوده است. در این شبکه، امکانات متنوّعی از جمله بازی آنلاین، اتاق­های گفت­گو به تفکیک موضوعی و امکان مشاهده‌ی تعداد افراد آنلاین در کل شبکه بدون ایجاد کاربری در آن می‌باشد. دنبالر^[3] نیز از جمله میکروبلاگ­های اجتماعی ایرانی است که سرعت بسیار بالایی دارد. در این میکروبلاگ هر کاربر می‌تواند پستی را به طور 1000 کاراکتر ارسال کند. کاربر برای به­روز رسانی صفحه‌ی شخصی خود در دنبالر می‌تواند علاوه بر اینترنت، از سرویس پیام کوتاه^[4] و نیز GPRA تلفن همراه استفاده کند. از دیگر شبکه­های اجتماعی مجازی ایرانی می‌توان به فیس­نما^[5]، پارس­کلوپ^[6]، آشیون^[7]، فرندفا^[8]، یوپلاس^[9]، ویوان­فیس^[10]، آی­تگ^[11]، فیس­فید^[12]، انجمن، مرجع متخصّصین و ... اشاره کرد (خجیر، حسین­نظر، 1392).

انواع شبکه‌های مذکور با وجود تفاوت­های ساختاری و کارکردی‌شان، ویژگی­های مشترکی دارند که آن‌ها را از دیگر خدمات اینترنتی متمایز می‌کند:

1- ابزارهای پیشرفته برای به اشتراک گذاشتن محتوای دیجیتالی (متن­ها، تصاویر، ویدئوها، برچسب­ها و ...) بین اعضای شبکه؛

2-  ابزارهای پیشرفته برای ارتباط اعضا و اجتماعی کردن آن‌ها؛

3-  ماهیت مشارکت آزاد و امکان فعّالیت در مقیاس بزرگ؛

4-  محدوده‌ی عظیم مطالب موضوعی و توانایی بایگانی داده‌ها؛

5-  دسترسی آزاد به برخی داده‌های عمومی درباره­ی کاربران و رفتارشان؛

6-  کیفیت­های جدید از تعامل نسبتاً زیاد (شهابی، بیات،1391).

سایت­های شبکه­ی اجتماعی مطابق مطالعات بین‌المللی، باعث ایجاد فرصت‌هایی برای کاربران در سه سطح تعاملات، اطّلاعات و ارتباطات می‌شوند. بهره‌مندی از این فرصت­ها در شبکه‌های مختلف بنا به انگیزه، نیاز و نوع مصرف کاربران متفاوت است. هم­چنان­ که با ظهور اینترنت محققان زیادی برای درک چرایی، نحوه و میزان استفاده‌ی کاربران از اینترنت و تحلیل خرسندی افراد از برآورده شدن نیازها از رویکرد مخاطب - محور «بهره‌مندی و خرسندی» که قائل به فعال بودن مخاطب است، بهره گرفتند، درباره‌ی شبکه‌های اجتماعی مجازی نیز رویکرد پژوهشی مذکور می‌تواند راهگشا باشد. جست­جوی اطّلاعات نیز معمولاً یکی از دلایل استفاده از شبکه‌ها در نظر گرفته می‌شود. این جست­جوی اطّلاعاتی، دنبال کردن رویدادی طولانی­تر از آن­چه که در رسانه‌های سنتی ارائه می‌شود و در نهایت عادت کردن از مواردی است که کاربران به شبکه‌ها جذب می‌شوند (لیتچ و وارن^[13]، 2009). سورین و تانکارد[14] (2001) در کتاب خود کارکردهای اجتماعی و روان­شناختی رسانه‌های جمعی را در پنج دسته‌ی شناختی (کسب اطّلاعات، آگاهی و شناخت)، عاطفی (تجارب عاطفی، لذّت بخش یا زیبایی­شناسانه)، گرایش و تمایل شخصی، نیاز­های انسجام بخش شخصی (تقویت اعتبار، اعتماد، ثبت و پایگاه) و نیازهای فرار از تنش (فراغت و آسایش) بیان کرده­اند. در همین زمینه جسیکا هیلبرمن^[15](2009) معتقد است؛ امروزه بسیاری از جوانان به فعّالیت­های اجتماعی شبکه‌ای اشتغال دارند و برای ساختن زندگی خود از روابط و مناسبات اینترنتی استفاده می‌کنند. فعّالیت در شبکه‌های اجتماعی دربرگیرنده‌ی همه‌ی ابعاد زندگی است (به نقل از بشیر، افراسیابی، 1391).

همانند سایر پدیده‌های نوظهور، در مورد شبکه‌های اجتماعی مجازی نیز تعریف جامعی که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد. آن­چه مورد توافق است امکان برقراری ارتباط و به اشتراک گذاشتن محتوا در این‌گونه شبکه‌ها از طریق ایجاد یک پروفایل و مرتبط نمودن آن با دیگران به‌منظور ساختن یک شبکه‌ی شخصی است. هرچند ماهیت، فهرست علائم و اصطلاحات هر سایت ممکن است با دیگری متفاوت باشد (نیلاملر، چیتا^[1]، 2009). هایدمن^[2](2010) پژوهشگر آلمانی شبکه‌های اجتماعی مجازی معتقد است: «شبکه‌های اجتماعی مجازی نوعی از الگوهای تماس هستند که در آن‌ها تعامل­ها و ارتباطات بین عوامل شبکه‌ای توسط یک پایگاه فنّی و زیرساخت اینترنت مورد پشتیبانی قرار می‌گیرد. در این‌گونه شبکه‌ها هدف، علاقه یا نیاز مشترک می‌تواند عنصری پیوند دهنده باشد که باعث می‌شود تا عوامل مرتبط حتّی بدون حضور فیزیکی احساس کنند که در یک اجتماع و جمع حقیقی قرار گرفته‌اند (ص:2)».

از سال 1995 تاکنون صدها سایت شبکه‌ی اجتماعی با قابلیت­های مختلف فنّی و رویکردهای متنوّع اجرایی به­وجود آمده‌اند که علایق و رسالت­های متفاوتی را پشتیبانی می‌کنند. بسیاری از شبکه‌ها افکار شخصی را نشر می‌دهند حال آن­که شبکه‌های دیگر بر ارتباطات خانوادگی، دوستانه، دانشگاهی یا کاری متمرکز می‌شوند، موضوعات خبری مطرح روز را نشان می‌دهند، علایق اعضا را مشخص می‌کنند یا این­که همه‌ی این امور با هم ترکیب می‌شوند؛ اما در حالت کلّی می‌توان بیان کرد که طراحی اصلی و پشت پرده‌ی تمامی شبکه‌های مجازی مشابه هم بوده و مطابق سیستم گلوله­برفی عمل می‌کنند. بدین معنی که به­دنبال یک ثبت نام در شبکه که می‌تواند برخاسته از میل شخصی یا دعوت یکی از اعضای قبلی صورت گیرد، یک کاربر اقدام به ساختن پروفایل شخصی می‌کند که در آن، مضاف بر اطّلاعات مرسوم دموگرافیک نظیر سن، شغل و اطّلاعات ارتباطی مثل نام و آدرس، نکاتی درباره‌ی قابلیت­های خاص، علایق، گرایش­های فکری و اعتقادی وی نیز درج می‌شود. پس از ایجاد پروفایل و تکمیل مراحل عضویت، کاربران با مشارکت در فضای دوستان خود و با کمک قابلیت­های چندرسانه­ای سایت هم­چون گذاشتن عکس، متن، محتوا یا لینک به محتواهای بیرونی و ... فضای خود را توسعه می‌دهند. در حال حاضر صدها سایت شبکه­ی اجتماعی با قابلیت­های مختلف وجود دارد و شامل پروفایل­های نمایانی است که فهرست کاربرهای سیستم را نشان می‌دهد و میلیون­ها کاربر توجّه­شان را به آن‌ها معطوف کرده و این سایت­ها را در زمره‌ی کارها و فعّالیت­های روزانه‌شان قرار داده‌اند. این شبکه‌ها امکانات فنّی متفاوتی دارند. عنوان شبکه‌ی اجتماعی مجازی با قالب امروزی برای نخستین­ بار در سال 1960 در دانشگاه ایلینویز در ایالات متحده‌ی آمریکا مطرح شد (افراسیابی، 1392) پس از آن ظهور سایت‌های شبکه‌ی اجتماعی در سال 1995 با سایت هم‌کلاسی^[3] که به اعضا کمک می‌کرد دوستان دوران تحصیل در مقاطع ابتدایی، دبیرستان و دانشگاه را پیدا کنند کلید خورد.

  وب سایت­های شبکه­ی اجتماعی به‌صورت کنونی با فعّالیت­ها و زمینه‌های متفاوت از سال 1997 با ظهور شبکه‌ی اجتماعی سیکس‌دگریس^[4] که طلایه‌دار پایگاه‌هایی به معنای مدرن است، به­وجود آمد. این شبکه از نخستین پایگاه‌هایی بود که به کاربرانش اجازه‌ی ایجاد پروفایل، دعوت از دوستان، سازمان‌دهی گروه و دیدن پروفایل دیگر کاربران را می‌داد. تا سال 2002 یعنی در دوران طفولیت شبکه‌های اجتماعی مجازی، وب سایت‌های شبکه‌ی اجتماعی دیگری با امکانات جدید هم­چون ایشین اونیو^[5]، میگنته^[6]، بک­پلانت^[7]، کای­ورلد^[8] و غیره پدید آمدند که افراد را به ایجاد صفحات تخصصی، حرفه‌ای، دوست­یابی و شخصی ترغیب می‌کردند؛ اما دوران رشد و فراگیر شدن آن‌ها با نسل جدید این شبکه‌ها و پدید آمدن سایت‌هایی چون ریز^[9] و فریندستر^[10](2002) در امور تجاری، لینکدین^[11] برای تجّار حرفه‌ای، مای اسپیس^[12] برای سرگرمی و امور هنری و کوچ‌سرفینگ^[13] در امور مسافرت (2003)، فیس‌بوک^[14] برای دانشجویان‌ دانشگاه هاروارد، اورکات^[15] برای دوستان دوران تحصیل، فلیکر^[16] در حوزه‌ی هنری، داگ­ستر^[17] و کت­ستر^[18] برای حیوانات (2004)، یوتیوب برای فیلم و عکس، یاهو ^[19]360 و ببو^[20] برای ارتباط عموم (2005)، مای‌چرچ^[21] برای مسیحیان و فیس‌بوک^[22] برای عموم (2006) و چندین شبکه‌ی دیگر، ادامه یافته و تخصصی شدن آن‌ها سرعت گرفت و کاربری شبکه‌ها از یکدیگر متمایز شد. هرچند تفاوت اساسی شبکه‌های اجتماعی مجازی با یکدیگر را می‌توان در این نکته جست­جو کرد که پشتیبانی از روابط شبکه‌ای آن‌ها معطوف به مسائل فردی یا غیر فردی کاربران است (بوید، الیسون، 2007).

در جدول 2-1 مراحل رشد و تکامل معنا و مفهوم شبکه‌های اجتماعی آمده است.

جدول 2-1: مراحل رشد و تکامل شبکه‌های اجتماعی

اقتباس از (جعفرپور، 1390: 112)

منظور از «یادگیری شبکه‏ای» چیست؟

هرکس که به تازگی به یادگیری شبکه‌ای علاقمند شده باشد قابل بخشش است اگر فرض کند این حالت از یادگیری توسعه‏ای اخیراً از طریق شبکۀ جهانی وب امکان پذیر شده است. اخیراً، تیمی که این روش یادگیری را در بریتانیا بررسی می‌کرد یادگیری شبکه‏ای را این گونه تعریف کرده است: «یادگیری‌ای که در آن فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) برای ارتقای ارتباطات بین یک فراگیر و سایر فراگیران، بین فراگیران و مربیان، بین جامعۀ یادگیری و منابع آن به کار می‌رود (یادگیری شبکه‏ای در پروژۀ آموزش عالی، 2000). اگر این تعریف را بپذیریم، پس یادگیری شبکه‏ای تاریخ بلندی دارد البته با اسامی متفاوت.

پیش از ظهور شبکۀ جهانی وب، یادگیری تحت پشتیبانی ICT با اصطلاحاتی همچون «ارتباطات کامپیوتر-واسط»، «یادگیری با مدیریت کامپیوتری»، و «یادگیری با کمک کامپیوتر» مورد اشاره قرار می‌گرفت (رومیزوفکسی، 1990). هر یک از این اصطلاحات دال بر روش متفاوت استفاده از ICT است و از این‌رو، اصطلاح «یادگیری شبکه‏ای» برای بیان مرحله‏ای در تکامل استفاده از ICT در آموزش می‌تواند به کار برود اما نه لزوماً برای یک نوآوری کاملاً جدید.

اگر به روش استفادۀ موسسه‌ها و سازمان‌ها از اینترنت برای ارائۀ آنلاین دوره‏ها در جهان نگاهی بیندازیم، می‌توانیم دو مدل متمایز منطقی اتخاذ این نوع ارائه را ببینیم (انگلیس، لینگ و جوستِن، 1999). در یک مدل، که می‌توانیم آن را «مدل یادگیری مبتنی بر منابع^[1](RBL)» بنامیم، فراگیر یک خودآموز تلقی می‌گردد و اینترنت به عنوان واسطه‏ای برای ارائۀ مواد آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. در مدل دیگر، که می‌توانیم آن را «مدل کلاس درس مجازی» بنامیم، فراگیر از طریق تعامل شخص به شخص آموزش می‌بیند. در این مدل، اینترنت از طریق ابزار ایجاد تعامل واسطه‏ای را فراهم می‌کند. در اکثر دوره‌هایی که به صورت آنلاین ارائه می‌شوند، استفاده از منابع خودآموز و تعامل شخص به شخص با هم ترکیب می‌شوند. با این حال، این روش ترکیب مؤلفه‌های مختلف است که دو مدل را از هم متمایز می‌کند. در مدل RB، کنفرانس برای تحکیم بخشیدن به آنچه که از طریق استفاده از مواد خودآموز آموخته می‌شود یا برای جبران محدودیت‌های مواد آموزشی خودآموز به کار می‌رود نه روش اصلی تدریس. در مدل کلاس درس مجازی، منابع آموزشی برای پشتیبانی از فعالیت‌های بحث به کار می‌روند تا کاهش نیاز به تعامل.

تعریف «یادگیری شبکه‏ای» فوق بر تعامل شخص به شخص تاکید می‌کند. دوره‌های مطابق با مدل اول غالباً با عنوان «انتقال توسط وب» مورد اشاره قرار می‌گیرند. با این حال، همان‌طور که مدرسین در انتقال دوره‏ها از طریق وب باتجربه تر می‌شوند، اصطلاح «یادگیری شبکه‏ای» معنای گسترده تری می‌یابد که یادگیری مبتنی بر منابع و مبتنی بر کلاس درس را شامل می‌شود.

یادگیری شبکه‏ای شامل تعامل همزمان یا ناهمزمان و یا هردو است. تعامل همزمان تعاملی است که به طور بلادرنگ صورت می‌گیرد. تعامل ناهمزمان تعاملی است که به شرکت کنندگان امکان می‌دهد در اوقاتی که برایشان مناسب است تعامل کنند. اکثر آموزش‌گران تعامل ناهمزمان را سودمندتر از تعامل همزمان برای فعالیت‌های یادگیری برنامه‌ریزی شده می‌دانند چراکه تعامل ناهمزمان به شرکت‌کنندگان اجازه می‌دهند زمان بیشتری برای انعکاس و فرصت بهتری برای بررسی پاسخ‌ها داشته باشند و نیز برای اینکه این تعامل انعطاف‌پذیرتر است. دانشجویان حتی وقتی کار و مسئولیت‌های خانوادگی‌شان دسترسی آن‌ها را بسیار محدود می‌کنند می‌توانند در این فرآیند مشارکت داشته باشند. تعامل ناهمزمان با موقعیت‌هایی تناسب دارد که شرکت کنندگان اتفاقاً در مناطق زمانی متعدد پخش هستند. با وجود این، تعامل همزمان نقش سودمندی در تعامل کمتر رسمی همچون گروه‌های مطالعاتی آنلاین ایفا می‌کند.